谈高中电脑音乐制作与欣赏

刘兆阳

计算机在中学教育中的运用为“电脑音乐创作教学”的开展奠定了良好的基础，音乐作曲软件的开发利用则成为“电脑音乐创作教学”得以开展的保证，同时为学生今后在音乐方面的发展开拓了一个广阔的空间。

电脑音乐创作课的教学，培养和发展了学生的音乐创作能力、提升了同学们对音乐的兴趣，同时巩固和发展了学生基本的音乐素养。因此，电脑音乐创作教学是一种先进的新型教学模式，它的推广和普及必将对我们的中学乃至所有阶段的音乐教学起到良好的促进作用。在全面实施素质教育的过程中，为了应对知识经济时代的挑战，必须着重研究和解决如何培养学生的创新意识、创新思维和创新能力的问题。笔者在高中音乐课的教学实践中，对利用电脑音乐创作系统进行创作教学这一课题进行了探索。

这是高中学生的一节音乐课：同学们以小组为单位，通过讨论逐步完成一首小乐曲的“创作”：输入主旋律、根据自己对作品的理解从教师设定的若干伴奏音型和“鼓底”（节奏型）中选择相应的，调整各轨的音色、音量并不断回放、修改。教师则利用电子课堂系统进行监控，随时对出现的问题进行有针对性的指导。由于可以利用音乐软件将自己的音乐主张转变为乐曲，体会创作成功后的成就感，同学们学习得愉快而主动，课堂氛围轻松和谐。

我们不仅要问：是什么使这些高中生对音乐课产生了如此浓厚的兴趣？这样的教学内容和教学方式可以发展成为一种教学模式并被推广吗？它是否预示了今后音乐课发展的一个方向呢？笔者结合自己的教学实践，对这些问题做了一系列的探索。

1 进行“音乐创作教学"的可行性

所谓创新教育，是指在基础阶段以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育实践。应试教育侧重于考察学生对知识的掌握程度，而素质教育则侧重激发学生个性特长和对知识的组合创新，将书本知识运用实践验证或进行延伸创造，立足于开发特长、释放学生的潜能。教学不再将知识的学习作为教学的目的，而是把知识的学习作为认识事物本质，训练思维能力、掌握科学方法的手段；学生在“发现”知识的过程中不是简单地获得结果，而是强调创造性的方法和形成探究的精神。音乐创作为音乐课教学提供了一个绝好的创造性教学的空间。在创造性的学习过程中，学生在教师精心设计的作曲、编曲练习中意识问题、发现和解决问题，并且在教师的帮助下达到独立认识和创造性学习的目的。这种教学的效果是以往任何一堂传统音乐课都无法达成的。

各门艺术都有其形式结构方面的要求，音乐作为一种抽象艺术在这方面最为突出和严格。对音乐形式因素 方面的思索评价当然是逻辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过 理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音乐更具抽象性， 但比那种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更强烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音乐理解中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！ 这种观点是否失之偏颇姑且不论，至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实 践与经验告诉我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生，比只会随心所欲地用具象的 客体比拟音乐的学生，在对音乐表现手段的关注上要更投入，因而对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在审 美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象，把握住充溢着生命的音乐内涵的独特传达方 式，感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界，不正是音乐欣 赏教学所追求的吗？

2 如何看待审美的主观性

俗话说，趣味无争辩。一位中学音乐教师在黑板上抄了一个公式：审美逻辑=有1000个读者就有1000个哈 姆雷特。另一位老师给中学生听各种管弦乐器演奏的音乐后让他们描述音色感受，结果如其文章所写：“由于 听觉上的差别，形成了千差万别的‘主观评定。”这一切似乎告诉了我们，审美感受是纯主观的，欣赏音乐 本该“仁者见仁，智者见智”。认识到审美个性的存在，这丝毫没错。问题在于，如果音乐欣赏中根本不存在 审美评价的客观标准，唯个人对个别音乐作品的体验为是，那么，音乐欣赏教学岂非在浪费时间？

音乐作为审美对象，并不是一种清晰可辨的物体，也不像理论文章中的概念、范畴那样具有逻辑的严格规 定性，它往往是多义的、朦胧的。因此，它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性 .但是，审美主体在欣赏过程中的创造作用不应被无限夸大。

英国音乐理论家戴里克。柯克在《音乐语言》一书中谈到音乐文本的客观性质，他认为音乐形象有不确定 的一面，也有确定的一面。谁要是把贝多芬的第七交响曲第二乐章解释成一首“骂人的诙谐曲”或一首“压抑 的田园曲”，“我们一定会认为他是个一知半解、无乐感、对贝多芬无同感的人”，或者“在某种程度上有病 态的情感。” 这个乐章尽管未用《葬礼进行曲 》之类的标题而只标着Allegretto，欣赏者或许会对将该乐章描绘成“含蓄的悲歌”还是“沉重的哀曲”持不 同意见，但通常不会认为把它说成“嬉笑怒骂”或“乐彼之园”是合性合理的，因为作品的音乐形式特征会对 欣赏者适当的情感反应与想象施加某些限制。

可见，音乐作品本身具备固有的意味和价值，尽管这种意味和价值具有相对性，但决非欣赏者认为它是什 么它就是什么。因此在欣赏教学中，无论是以教师的趣味与想象限制学生审美个性的发展，还是到另一个极端 ，一味鼓励学生“自由想象、任意感受”以致教师放弃指导，都是不可取的。