洪炉点雪 育才求真

人物名片：周洪宇先生，1958年生，湖北武汉人。历史学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，长江教育研究院院长。担任的主要学术和社会职务有：国家基础教育课程教材专家咨询委员会和教师教育专家咨询委员会委员，中国教育学会教育史分会、全国地方教育史志研究会和中国陶行知研究会副会长，全国人大代表等。周洪宇教授在教育学理论、教育学史和教育政策问题等研究领域发表了大量的学术著作和论文，在学术界产生了广泛的影响。主要学术著作有：《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、《不朽的文华》、《周洪宇文化教育史论》、《文化是一种力量》、《陶行知与中国现代文化》、《陶行知生活教育学说》、《教育公平论》、《教师教育论》、《教育的信念与追求》等20余部。在《教育研究》、《历史研究》、《Chinese Educa-tion and Society》（美）等中外学术刊物发表论文100余篇。其研究成果10余次荣获教育部和湖北省人文社会科学研究优秀成果一、二等奖。作为专家型的人大代表，周教授继承了中国知识分子“胸怀天下”“经世致用”的优良传统，积极履行职责，提出了很多具有针对性的议案，其中有些政策建议如《实施农村义务教育全免费》、《改革高等教育助学贷款制度》等，通过全国人大，反映到国务院和教育部、财政部等部门，促成了相关政策的出台，他本人也先后入选“改革开放30年中国教育风云人物”、“纪念改革开放30年基础教育影响力人物30人”等榜单。

著名教育学家、教育史学家周洪宇教授是本刊的老作者，一直很关心本刊的发展。由于这样的关系，本刊开设“名家访谈”栏目，承周教授厚爱，答应接受本刊的采访。周教授身兼多种学术和社会职务，工作极其繁忙，尽管如此，他还是在百忙之中拨冗接受了本刊特约记者的采访。在此，我们向他表示真诚的谢意！

刘来兵（以下简称刘）：众所周知，您这一代知识分子走过的路，是十分独特的，诸如“上山下乡”、“知青”等字眼深深地烙印在你们的人生道路上，作为其中的一员，您如何看待这段经历？这段经历对您后来的求学有着什么样的影响？

周洪宇教授（以下简称周）：的确，“上山下乡”“知青”等词语正是我们这代人年轻时候的明显标志之一，而且对我们以后的人生道路产生了很深刻的影响。我出生在1958年，是“文革”时期的第一届小学生，当然也第一届初中生、高中生。“文革”时期的中学实行五年制，初中三年、高中二年。我是1974年进高中的，1976年10月12日下放到湖北荆门的姚河公社。下放初期，我有点水土不服，但是很快就调整过来，渐渐适应了农村的饮食、劳动生活等。在农村，每天都重复着同样的生活，日出而作，日落而息。时间一久，在这种环境下，就产生了困惑，感到长期这么生活，那未来会是什么样子的？生活上的不适应，随之而来的就是精神上的苦闷。我们下乡的时候，已经处于“文革”后期，因此，我呆在农村的时间实际上不算长。1976年底的时候，滞留在农村的知青达到了800多万，其实每年都有100多万的知青通过招工、招兵、招生的形式返城，当然也有一些非正规途径回城的。我当时的目标也很明确，就是回城。但是不知道能以什么方式回城。忽然有一天，我记得是1977年10月12日，恰好是我下放一周年的那天，村里广播响了，说中央决定立即恢复高考制度。知青可以报名，没有“出身”的限制，同等条件下自愿报名、单位审核，只要过了线和体检、政审合格，就可以读大学。听到这个消息的时候，我正在外面劳动，很激动，觉得机会来了。没想到我们下放才一年就恢复高考了，整整中断了11年的高考制度，就这样恢复了。之后便是白天干活，晚上点着油灯复习备考的日子。应该说，知青生活对我来说是一段不平凡的经历，所有的生活都是之前不曾体验过的，在此过程中锻炼了身心，磨练了意志，学会了与不同的人打交道，也留下了异常深刻的乡土记忆。我觉得最重要的就是学会了自我管理，尤其是时间管理。下乡期间，我每天记日记，制定时间记录表，记录每天所做的事情及所花费的时间。时刻提醒自己要抓住时间，要善于抓住机遇。因为机遇就是由很多时间构成的。我抓住了时间、利用这个时间做更多的事情，做更多的事情就可能有更多的机会。当年备战高考就是这样走过来的，幸运的是自己被华中师范大学历史系（当时称为华中师范学院）录取，成为恢复高考后的首届大学生，由此走上“知识改变命运”的人生之路。我觉得知青生活对我后来的大学学习最大的影响就是懂得珍惜时间，珍惜现在的机遇，曾经躲着学、偷着学的日子终于过去了。要拼命地把过去错过的东西都补回来，所以我们这届大学生都有一种劫后余生的感觉，抱着不把过去损失的岁月夺回来就誓不罢休的劲头去疯狂学习。

刘：我们知道，77、78、79级三届同学，学习都非常刻苦，留下了许多佳话，您能谈谈您的大学生活吗？

周：作为恢复高考后的第一届大学生，当时大家都有一种“天之骄子”的感觉，憧憬美好的大学生活，以为进了大学读书，学习就应该有明亮的教室、满屋的图书、众多满腹经纶的教授……没想到我们文科类的历史、政治、中文系三百多学生，第一个学期是在离武汉桂子山本部三百多公里的京山分院度过的。虽然这里的办学条件极其简陋，但是我们每个人的学习积极性都很高，当时算得上学习佳话的可能就是大家都在“比晚”，想法很单纯，就是看谁睡得晚，谁睡得最晚谁才算最用功，谁最用功谁将来才最有可能有出息。由于比睡得晚，早上有时就起不来，影响到早操，各个系之间还在比赛，看哪个系做得好。为保证每个人都能按时出操，辅导员张老师晚上到学生宿舍查房。我们知道每天哪个点张老师会来查房，所以大家就按时熄灯睡觉，很安静。但张老师也有对付我们的办法，他过来后，站在门口一动不动。过了一会儿我们都以为他走了。大家有的就打开灯看书，有的就在一起开“卧谈会”。我是蒙着被窝打着手电筒看书，结果张老师进来后，他们都悄悄的不做声了，灯也都关了。我在被窝里什么都不知道，完全没感觉到变化，张老师就把被子一掀，也没作声就走了。第二天早上出操列队时，狠狠地训了大家一通，实际上主要是说我。到了4月份，天亮得早了，也不需要晚上熬夜打着手电筒看书了，我就改成早起读书。每天早上五点左右起来，天刚蒙蒙亮，就跑到校园里面的梭罗河畔叽哩呱啦地读外语、背单词、背古文。这个时候大家改换成比谁起得早了，生怕晚起了读书时，河边连坐的地方都没有了。当时确实是一种疯狂的状态，每天想的就是学习，争分夺秒，完全不想别的事情，想学习好就行了，一定要把学习搞好。

我们就这样在京山分院度过了大学生活的第一个学期，1978年9月回到了武汉桂子山。虽然条件艰苦，但是京山分院这半个学期的学习生活，还是很有收获的，就像是我们从知青生活向大学生活过渡一样，仍然身在农村，而且学院有农场。我们还搞过收割比赛，但是这时劳动已经是生活的调剂了，读书才是生活的常态。当我们从京山分院回到桂子山的时候，每个人都比刚入学的时候成熟了很多。而那些一直在本部读书的理科学生，他们入学的第一个学期与在学校还未毕业的“工农兵学员”之间相处得并不好，互相都不对眼，反倒是我们这些文史哲的同学在京山分院相处得特别融洽，彼此之间建立了很好的友谊，这也算是一种意外的“补偿”吧！

刘：您是史学出身，毋庸讳言，在当前市场经济的冲击下，包括教育史研究在内的史学研究被相当一部分人认为“缺乏实用性”，这就导致那些最优秀的人才不愿选择史学研究作为职业方向，这反过来又制约了历史科学的发展。在您看来，历史学研究的最大功用是什么？在当前的社会条件下，如何看待所谓历史学的“缺乏实用性”？

周：史学研究的功用问题是一个史学研究者常常被问及的问题。我们说“功用”一般包含功能和作用两个方面，功能是内在结构，而在社会活动当中表现出来的就是作用。前者主要指向学术的功用，后者则指向现实的功用。现在很多人只看到史学研究的现实功能这一方面，这实际上是一种偏颇的甚至有点功利性的认识。在我看来，史学研究的功用问题跟历史学“缺乏实用性”不能划等号，它过度放大了史学研究的现实作用，而没有看到它内在的学术价值。上述现象的产生，也与我们今天市场经济高速发展之后，功利主义对学术界所产生的影响有关。我们知道，市场经济作为一种以市场调节为基础来发展经济的现代经济体系，确立之初即是功利主义诞生之时，这种理性化、制度化、规范化的新经济体系无论对于个体还是社会的发展都有着积极的作用，尤其是在激烈的市场竞争中能始终保持活力。功利主义看到个体的利益满足必须首先满足他人或社会的需求，当其利益总是被最大化满足之后，人们也就习惯用市场需求来衡量一切，史学的功用问题也就沦为在市场中究竟有几许实用价值的追问。然而，市场经济是从西方发轫的，我们却很少看到两方人文学科在实用性问题上有如此热烈的讨论。即便用功利主义的视角来看，任何学科都是由礼会需要决定的，会随着社会需要的转换而有相应的研究重心的转移。即使是在市场经济体制下，学术研究依然有文化传承的价值。

我从事教育史研究工作30余年，我理解的教育史研究的实用性就是为现实的教育改革提供历史借鉴，我的学术信念是“让历史之光观照现实，让现实之光洞烛历史”，使历史与现实相互观照，在历史、现实和未来之间架起一座沟通人类理解和启发的智慧之桥。我时常这样跟我的学生讲史学观：“历史是曾经的现实，现实是未来的历史，研究历史就是研究现实”；“历史尽管过去千万年，但是过去、现在与未来，总是前后连续，割舍不断，已逝的‘人事代谢和‘古往今来，是留给历史学家永恒的课题”；“历史与其说是知识，不如说是力量，、历史学的任务就在于把过去的一个个人物、思想和事件转化成推动社会发展的力量，一种生成想象力和创造力的力量”；“历史学家不应是具有某种技艺的工匠，而应是富有社会责任感、深刻洞察力和强大行动力的学问家、思想家和实践家。不仪应该描述历史、反思历史，更应该参与历史、创造历史”：“优秀的历史学家，不仅要‘立志‘立言，更要‘立功‘立德，具有强大的人格魅力，并推动历史的发展”。我的学术信念就是“育才求真、经世致用”。

刘：正如学界所熟知，您在陶行知研究方面建树卓越、成就斐然，力倡建立“陶行知学”。请问，您是如何走上陶行知研究的道路的？建立“陶行知学”的基础和条件都足够成熟吗？建立“陶行知学”的意义何在？

周：陶行知是我国近现代伟大的人民教育家、杰出的民主战士和优秀的大众诗人，也是我国近现代原创力最强、真正形成自己的教育学说体系、富有世界影响的教育思想家。他创立和践行的生活教育不仅为人民大众送去了生活所需的教育，还培养了大批的师范人才，对我国现代教育事业的发展做出了卓越的贡献。陶行知在教育事业中所做出的重大贡献在20世纪80年代初就引发了一股研究热潮，陶行知研究成为教育研究领域中的“显学”，我也是众多陶行知研究者中的一员，在陶行知研究领域不间断地做了一些探索。

当初走上陶行知研究的道路，是一个机缘。1982年1月，我本科毕业后留校工作，但没留在历史系，而是被分到了新成立的教育科学研究所工作。当时对没留在本系，而被分到教育系，我还有点迷惘，就在这时所里接到的一个学术研究工作使我走上了陶研之路。湖南教育出版社听说我们华巾师大编了一部陶行知纪念文集，就委派曹先捷编辑来商谈编撰出版陶行知全集。学校科研处把这个任务交给我们教科所，具体由副所长董宝良教授来负责，由我与同事喻本伐来搜集资料和编辑，后来陆续又有几位同仁加入编辑队伍中来。我们编全集第一卷的时候还不是公开的，编辑工作是在离单位很远的一间车站旅馆完成的。全集出版之后社会反响很大，获得了首届“国家图书奖”，这不是说我们的编辑工作有多好，而是陶行知先生本人的思想与实践具有巨大的价值。应该说，陶行知研究在过去是一个“现象”。至今天俨然成为一门学问，我近来提倡建立“陶行知学”正是觉得其基础和条件已经基本成熟。陶行知研究如果从1920年北京大学缪金源所写关于陶行知学生自治思想研究的文章算为正式起点的话，到现在已近百年历史，陶行知研究的发展为陶行知学提供了很好的学术基础和队伍准备。陶行知研究是一门中国本土成长起来的学问，它是对中国近现代教育家陶行知的专门研究之学。既然是本土之学，中国人自己首先要研究好，这样才能更好地与国外学术界对话与交流，增强我国在国际学术界的话语权。目前陶行知研究已经发展为一门国际性的学问，在美国、欧洲、日本、韩国等国家都有不少学者在进行研究并取得丰硕成果。建立系统、科学的“陶行知学”，加强与西方学术界的对话与交流，进一步扩大我国在国际学术界的影响，已经刻不容缓。

这里所谓的“陶行知学”，类似于一个研究领域，一个专门学问，而不能笼统地将之说成一门学科，陶行知研究是一个开放性的研究领域，谁都可以研究。即使是普通的教育工作者也可以研究，并不只是专家学者的事情。同时，从不同的学科专业和角度，如教育学、历史学、政治学、经济学、社会学、文学、艺术学、新闻学、图书馆学、自然科学等，也可以来研究陶行知，研究他在这些方面的工作与贡献，而不必画地为牢，自我设限。作为一种专门的学问，“陶行知学”如何定义，它又包括哪些内容呢？依我之见，所谓“陶行知学”，就是一门以陶行知的家世家庭、个人生平、事业贡献、思想学说、人格精神、历史作用、国际影响为主要研究对象的学问，它涉及到陶行知本人及其所处的时代环境、所经历的重要活动和重要事件、所交往的重要人物等等，重点是研究陶行知的精神文化世界，对陶行知的历史价值及其局限进行历史反思。透过这种研究，来看在当时那种时代环境下，中国近现代知识分子如何处理中西文化关系，走上一条追求真理、救国救民的历史道路，我们今天怎样学习借鉴陶行知，推动当代的社会进步与教育改革。陶行知学的具体内容应该包括历史研究、文本研究、理论研究、应用研究、比较研究、海外研究和研究史研究等。就其性质而言，它有应用研究的一面，但主要还是基础研究。换句话说，就是以基础研究为主、应用研究为辅的一个专门学问。

作为今天的陶行知研究者，有义务、有责任、也有条件在前人的基础上，继续前进，并吸引学术界更多的专家学者参与进来，共同研究，协同创新，使之系统化、科学化，以提高陶研水平，在学术界赢得重要的一席之地，为国家教育学术事业的繁荣发展作出应有的贡献。建立陶行知学具有重要的学术和现实价值：其一，建立陶行知学是当代中国社会发展的现实需要：其二，建立陶行知学是当代中国教育改革的迫切要求；其三，建立陶行知学是发展本土学术，加强与西方学术界对话，建设学术强国和文化强国的客观要求：其四，建立陶行知学是陶行知研究近百年发展的必然结果。

刘：近年来，您大力提倡教育活动史研究，发表了一系列论著，初步构建了这项研究的基本框架。请问，教育活动史研究是一种怎样的研究？您提出教育活动史研究的动因何在？教育活动史在具体的研究内容上与传统的教育史研究有何不同？

周：近年来，我们在教育史研究领域做了一些探索，其中之一就是在理论与实践上进行了教育活动史的研究。它是一种旨在通过回归历史现场进而实现对教育历史活动的原生态研究，以此来真正体现人的活动是教育的中心这一本旨。我们所提倡的教育活动史，是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的微观具体活动历史，是对教育历史实况的微观回溯与具体展现。

教育活动史研究的形成是学科内外多方面的因素共同催生的结果。首先，是历史学理论对教育史研究的影响。20世纪40年代，法国年鉴学派创始人费弗尔和布洛克主张，应将历史看作人的历史，将研究的视线转向群体、下移民间，并倡导从世界文化史的角度去体认历史发展的规律。到60年代，又提出了要将政治史研究的重心下移到民间，将研究精英人物转向民众与基层。之后，受年鉴学派的影响，欧美各国的众多社会科学领域，如历史学、政治学、经济学、社会学等纷纷将研究重心从精英人物和官方层面转向广大民众和下层社会。在我看来，历史学所流行的“视野下移”或“眼光向下”的研究重心转移，是教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从经典向世俗、从中心向边缘转移的重要影响因素。

其次，是教育史学自身发展的结果。其实早在上个世纪二三十年代，我国第一代教育史学家群体中有不少人已认识到研究教育活动史的重要性，或直接倡导研究教育活动史。王凤喈在其被教育部列为统编大学教材的《中国教育史》“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。陈青之在《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。雷通群在其《西洋教育史》中也强调，教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。”十分清楚，陈青之、雷通群所讲的“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。

再次，从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人的“教育活动”。究其原因主要有：第一，教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如前苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”第二，教育活动是影响人发展的决定性因素。教育是培养人的活动，人是教育的最基本的出发点和归宿，培养人是教育所指向的最高目标。人的活动是教育的中心问题，促进人的自由、全面的发展是教育的最高鹄的。人的发展是主、客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用。而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力方向。任何国家的教育学研究，都把人们教育活动的研究放在极为重要的地位。

基于以上所述，教育活动史理应成为教育史学研究的一个极为重要的内容。从某种意义上说，教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史与教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。可以说，教育活动史、教育思想史与教育制度史，三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，仅研究教育思想史和教育制度史，将会缺失其前提和基础，只能是一门“见事不见人”、“见人不见行”的教育史学。因此，开展教育活动史研究十分必要且非常重要。只有教育活动史、教育思想史与教育制度史三者并存，才有可能构筑完整意义上的教育史学。

教育活动史以往为什么没引起学界的注意并作为一个相对独立的部分开展研究？估计这主要与人们对教育事实和教育现象的认识片面化、笼统化有关。人们以为教育活动史包容在教育思想史和教育制度史之中，研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察、司空见惯。应该看到，教育活动史是与教育思想史、教育制度史并列的一个方面，与教育思想史、教育制度史共同构成教育史学的研究对象。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。

教育活动史主要以历史上教育者和受教育者的日常的、微观的、感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律等等。主要研究各类教育行为史、教育生活史、学校办学史、教学活动史、教师活动史、校长活动史、家庭教育活动史、民间教育活动史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史，等等。教育制度史则主要是研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。主要是研究学校教育制度史、教育行政制度史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等等。

刘：先哲曾言：人民不患寡而患不均。可见，公平是人类的一个基本诉求，教育公平也是如此。教育公平在整个教育体系中占有十分重要的地位，但又是最难实现平衡的一环。近年来您一直致力于我国教育公平问题的理论研究与实践推动，当前一些大城市集中了过多的高等院校资源，而有些地区又很少有国家层面的较好的院校，您如何看待这个问题？有学者建议要适度调整高等院校布局，从教育公平的角度来看，您觉得这种院校布局是否有适当的调整必要呢？

周：教育公平是近些年教育领域甚至是全社会关注的热点问题，我也一直在关注这个问题，从2003年至今，每年我都向全国人大提交建议案，核心就是如何在我国实现教育公平。我认为教育公平应当指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平三个方面，只有做到这三个公平，才可能有教育结果的公平。教育公平是世界各国共同追求的发展目标，20世纪80年代美国知名学者库姆斯（Philip H.coombs）指出，世界范围内的教育不平等一般是指由于差别而造成所受正规教育的不平等，首要表现为地区的不平等。正如你所问及的当前我国高等院校布局的现状就表现为一种地区的不平等，但我对于当前的高等院校布局调整，尤其是简单地高校从一个地区搬到另一个地区的提法是持谨慎态度的，高等教育的发展有自身的规律性与独立性，它与地区的经济、文化等方面的综合发展紧密相关。就拿近代高校“西迁”那段历史来说，确实产生了像“西南联合大学”这样好的办学实例，但是绝大部分西迁高校的办学水平是大大降低了的，最终这些“西迁”的高校也都回到了原来的所在地。我认为实现高等教育的公平，不是刚性的将某些地区的高校迁移到另一个地区，而是要通过柔性的政策调控来实现，我的建议是：

一是增强政府的高等教育宏观调控能力，协调各地区高等教育发展。通过国家教育行政部门参考不同地区的人口总额和教育水平差异，合理分配招生指标，促进招生及在校生的跨域、跨校流动，适当向高等教育不发达的西部地区及人口大省倾斜，推动东部地区或大城市高校加大对西部或中部人口大省的招生力度，尤其要鼓励经济发达地区的高职院校扩大对中西部地区的招生数量，在推进人口转移中提高西部接受高等教育和就业的机会。也可以试行“支援中西部地区协作计划”，每年从全国普通高校招生计划增量中专门拿出一定比例，安排给东部和高等教育资源丰富的省份，由其所属高校定向到中西部高等教育资源缺乏、升学压力大的省份招生，以缩小区域差距，促进教育公平。

二是加大中央财政对西部地区高等教育发展的专项及转移支付力度，大力支持西部地区高校围绕当地经济与社会发展。尤其是围绕资源开发特色和产业发展特点，办出具有特色的高校或学科专业，形成一批培养实用能力的实训基地。通过开展特色人才培养和产学研结合的科技开发研究来推进毕业生就业和特色产业发展。继续实施好“对口支援西部地区高等学校计划”，进一步提高对口支援的强度，并将以人员、科研等“硬支持”为主进一步扩展到管理、扩大社会服务等“软支持”领域。同时，鼓励和推动东部发达地区、大城市发挥自身高等教育资源优势，通过对对口支援地区提供师资、仪器设备、信息支持以及通过合作办校、合作科研、合作建设实训基地、联合招生、委托培养等途径，促进西部地区不断提高高校的办学水平和人才培养质量，增强对当地资源开发和产业发展的推动力。在发展中不断缩小各地受教育机会以及教育质量、教育水平的差距，努力使各地录取率的差距进一步缩小。

三是合理投放高考指标，促进省际入学机会均衡。要调整高校招生分配计划，向高校入学机会少的地区增加名额。高校招生计划向高等教育不发达的西部地区及人口大省倾斜。将新增招生指标全部用于高校入学机会低于全国平均水平的省份，推动东部地区或大城市高校扩大对高教资源少的西部省区和人口大省的招生名额。设立促进高教入学机会公平基金，鼓励对高教资源大省省属高校计划内招收欠发达地区的学生，促进省际高校入学机会的平衡。规定部属高校属地招生上限，部属高校属地招生不得超过现有比例，并适当降低比例，压缩的比例和新增招生计划全部用于优质教育资源分布较少的地区，使中西部学生可享受到更多的优质高等教育资源。

四是应采取有力措施改善薄弱高校的办学条件。按照教育部制定的各类高校办学条件标准，通过各地采取专项支持、调整地区内高校招生数量等推进措施，改善薄弱高校办学条件。在教师队伍建设、办学条件配置方面消除不合格高校，以保证办学质量的不断提高。对于地方财力不足的省和自治区，需要中央财政通过转移支付加以解决。

五是应健全高校家庭贫困生资助体系，加大贫困生资助力度。国家要加大财政投入，改革和完善高校贫困家庭学生资助政策体系，结合目前我国高校贫困家庭学生的实际情况，进一步改革和完善我国目前高校贫困家庭学生的资助政策体系，建立以国家助学贷款为主体，国家助学金、国家奖学金和基本生活补助为主渠道，辅之以学校其他多种形式的奖学金、勤工助学、特殊困难补助和学费减免等资助措施，建立和完善高职高专院校学生半工半读制度的政策体系。各级政府从财政安排的社保经费中安排一定比例的经费用于高校贫困家庭学生资助工作。在稳定目前高校收费标准的基础上，降低高职院校收费标准。研究制定民办高校贫困家庭学生的资助政策。进一步推进国家助学贷款工作，从地区、行业人才需要实际出发，积极探索国家助学贷款代偿机制，获得国家助学贷款资助的毕业生到艰苦地区或艰苦行业工作，只要服务期达到一定年限，就可以奖学金方式代偿其贷款的本息。

六是应加大对各地各校招生计划和生源计划安排、招生录取工作等环节的监管，加强对招生计划安排和执行全过程的督查。对普通高校招生计划的执行情况、超计划招生、体制外招生和乱收费问题置于社会监督之下，完善高校自主招生。着眼于进一步促进入学机会公平，加强对部属高校生源计划安排科学合理性的研究，指导高等学校正确处理选拔优秀人才与促进教育公平的关系。适度加大部属高校对中西部地区招生计划的倾斜，使中西部学生可享受到更多的优质高等教育资源。

刘：有人说，我国的社会科学研究，在研究理论和方法上处于“殖民地化”的境遇，换句话说，我们的研究和分析框架基本上都是“舶来品”，而少有自己本土的东西。我认为这种说法是很有道理的，比如我们的阶级分析法、社会阶段论、生产力与生产关系理论，等等，无一不是“舶来品”。请问，您是否同意此种看法？如果这种说法成立的话，那么，我国的社会科学研究为何不能产生具有中国特色的本土的理论和研究范式？请您以教育史研究为例，说明我国的社会科学研究究竟应该怎样进行理论或范式创新？

周：中国是有着数千年悠久历史文化传统的文明古国。自古以来就形成了自己的一套文明体系包括学术话语体系，并曾在相当长的一段时间影响了世界文明特别是东亚文明的发展。近代以来，随着帝国主义列强武力的入侵，西方文明也强势进入中国社会并对中国社会与文化产生了重大影响。在学术上，伴随着近代西方各种学科知识体系的引进与建立，西方各种学术思想、学术思潮、学术理论与方法，都在中国进行介绍、传播与实验，跑马圈地，各领风骚。这一方面推动了中国思想学术的现代化和社会的现代化，另一方面也使中国学术界严重依赖于西方学术界，很难产生自己的学术思想，逐步沦为西方学术思想的实验场与殖民地。

对此现象，早在20世纪20年代中期，一批清醒的中国学者就非常敏锐地觉察到，并发出了自己的声音，提出建立本土化中国学术思想与理论体系的诉求。在哲学界，有冯友兰、金岳霖、贺麟、张岱年等人的探索。在社会学界，有陶孟和、孙本文、李景汉、陈翰笙、陈达、吴景超、吴泽霖、吴文藻、费孝通、林耀华等人的探索。而在教育界，陶行知、庄泽宣、梁漱溟、舒新城、陈鹤琴、邰爽秋等人更是积极开展探讨，大胆试验，试图建立中国的教育思想理论体系，并形成了陶行知的“生活教育论”、陈鹤琴的“活教育论”和邰爽秋的“民生教育论”等。可惜的是，1949年中华人民共和围建国以后，在国际国内政治局势异常严峻的情势下，由于政治和意识形态的原因，这种有益的探索一度中断，直到20世纪80年代，这种探索才重新赓续。但从总体上来说，中国特色的教育思想理论体系尚未真正建立起来，能够毫无愧色的与西方学术界开展平等对话并对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系还在形成之中。时至今日，构建中国教育学术话语体系包括教育史学学术话语体系已成刻不容缓之事。

关于学术话语体系的内涵及构建路径，北京师范大学瞿林东教授认为：“学术话语体系在很大程度上反映了一个时代的学术面貌及其走向，而学术话语体系的建构既有内在的历史联系与新的创造，又有内在和外在的沟通与借鉴。准此，则中国学术话语体系的当代建构，似亦应循着这一路径前行。”作为中国哲学社会科学组成部分的教育史学，如何遵循这一路径。站在国际学术的制高点，以高度的文化自觉和理论自信构建自身的学术话语体系，进而从世界学术边陲走向中心舞台？这不仅是学术之问，更是历史之间、未来之间、学科生命之问。我认为，教育史学中国学术话语体系的构建，似可从以下几个方面着手：

一是立足时代场域，关注教育现实。学术的逻辑和时代的逻辑从来都是同步的。教育史学中国学术话语体系的构建并非为重返故纸堆里去找寻那些我们曾引以为傲的历史注脚，也不是空洞的文字游戏的把玩，它的使命在于从中国当前亟待解决的教育现实问题出发，从教育现实问题发现与之有着内在逻辑关系、值得深入研究的教育历史问题，形成中国教育史学特有的问题域，进而解决中国当前面临的教育问题，服务于中国教育的未来发展。因此，教育史学中国学术话语体系必须立足于清晰的时代场域，致力于时代精神的中国表达。

当前，自第二次世界大战以来就开始成为西方史学主流的“自下而上的历史学”仍方兴未艾，史家的目光已从精英转向大众、从中心移向边缘、从国家转到社会，其影响所及，造成政治史、军事史不再为学者所青睐，社会史、文化史、妇女史、心态史、口述史等逐渐成为显学。这些“源自西方、反映了西方文化焦虑甚至危机的史学潮流”（王晴佳语）已开始为中国史学界所接受，并出现朝气蓬勃、日新月异之势。这一研究趋势本身没错，甚至具有重大而长远的学术意义，但我们必须对其产生根源和推行原因有一个清醒的洞察与反思，不能因此而盲目排斥和低估中国和世界其他民族源远流长的史学传统，忽视我们自身的现当代史学研究成果。从中国教育史学研究来看，自改革开放以来，学术界在返本与开新的学术实践中，依据当今教育实践过程中所提出的时代命题，逐渐开拓出“回归经典史学”、“现代化史学”、“叙事史学”、“活动史学”、“整体史学”、“全球史学”等学术研究范式，呈现出百家争鸣、百花齐放的良好研究态势，这些学术结晶不仅为教育史学研究积累了宝贵的经验与财富，还为学科理论创新和学术进步提供了广阔天地与时代场域，也是我们构建学术话语体系的重要理论依据。

二是立足中国实践，着眼学科未来。中国学术话语体系的构建总是指向当今的“中国问题”、“中国经验”，即指向当代中国的历史性实践中所形成的问题和经验。因此，立足中国实践解答中国问题，是构建教育史学中国话语体系的根本出发点。实践是认识的动力和源泉，问题是时代的格言与呼声。中国教育史学的发展是与中国的教育改革和具有中国特色的社会主义建设实践密切相关的，它一方面为当今中国教育改革实践提供反思和借鉴，另一方面也从中国教育实践中探求教育发展的历史规律，达到鉴往知来的目的。

中国教育史学是伴随着中国教育百年改革实践而产生和发展的，我曾在《20世纪中国教育改革的回顾与反思》一文中指出：纵观从晚清开始的中国教育百年改革实践，其主要内容可以概括为四点：一是教育观念的变革。主要包括新思想的传播、新观念的形成、新理论的产生与新宗旨的提出。这也是中国教育改革的首要内容；二是教育制度改革。主要包括学制、行政制度、办学制度和招生制度改革等，教育制度改革是教育改革的核心与重点：三是教学内容和方法的改革。学校教育是教育工作的主阵地和主渠道，而学校教育中的教学内容与教学方法改革是教育改革的基本内容；四是师资培养改革。教师的教育和培训是我国教育的重要组成部分，是基础教育的师资来源和教育质量的重要保证。这些教育改革实践在不同的历史时期为中国教育史学提供了丰富的研究内容和时代命题。

当前，中国特色的社会主义伟大实践正在如火如荼地进行，伟大的实践呼唤着学术和理论的创新，中国教育史学面临着前所未有的历史机遇，但我们的教育史学研究和学术创新还明显滞后于实践和时代的要求。中国教育史学在百年的发展历程中积累了一批优秀学术成果，并在改革开放后的学术实践中逐渐形成多种研究范式，但从实践的角度来看，教育史学研究者仅满足于此还远远不够。还需要对当今波澜壮阔的教育改革实践有更为深刻的把握，并紧跟实践的步伐，倾听时代的呼声。当然，实践是不断发展的，因此，教育史学中国学术话语体系也应是一个开放和发展的学术体系，并在实践这一源头活水的推动下逐渐发展、完善，进而永葆青春活力。

三是立足本土资源，放开学术胸襟。中华民族拥有几千年绵延不绝的优良学术传统。这些学术传统蕴含着中华民族的文化基因和思想追求，是中华民族特有智慧的集中体现，优良学术传统的继承是中国教育史学乃至整个教育学科摆脱盲目照搬西方模式，实现教育学科本土化的根本途径，这既是一种策略，也关涉学科长远发展的方向和道路问题。因此，教育史学中国学术话语体系的构建，必须牢牢根植于中国数千年的文化土壤里，把富有民族学术传统和创新精神的教育史学研究成果呈献给世界，让国际学术界了解和认同中国教育史学所蕴含的文化精神，从而树立高度的文化自觉与自信。

如何批判继承中国优秀学术传统，并在此基础上构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系？我认为，以下五个方面应是研究者今后努力的方向：一是批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素。从古代文以载道、格物致知、经世致用，到近现代的学以致用、实事求是、求真务实，我们可以清晰分辨出中国学术传统价值取向的演变与发展轨迹，研究者应学会继承和发展这些优秀传统，学会从国情出发，力求古今贯通，学以致用：二是批判地继承中国传统史学的思维方式。中国传统史学一贯注重从宏观的、整体的角度去理解和把握历史发展的脉络，总是透过历史上繁芜的细枝末节之处，寻找历史的内核和本质联系。不过，传统史学也有忽略微观研究的不足，因此，新世纪的中国教育史学研究，也要善于从整体去思考中国教育发展的整个历程，从宏观上体认和把握教育思想、教育制度、教育活动之间内在的必然联系，并学会对各种细微的、日常的教育史料和教育现象进行整理和分析，以微知著，从具体人物的思想和活动去窥见整个社会大众和社会潮流的动向；三是批判地继承中国传统学术理论范畴。近年来，史学界和教育史界广泛引入与借鉴西方史学理论与方法，这本无可厚非，也是学术发展的必由之路，但一些学者习惯于从西方社会科学中搬运现成的理论方法，热衷于用抽象的理论、晦涩的术语来剪裁原本生动活泼的教育历史，使教育史学脱离了丰厚的沃土，失去了坚实的根基，偏离了学术健康发展的轨道。教育史学在未来的学科构建中，应努力挖掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴，如启发诱导、因材施教、循序渐进、教学相长、长善救失、博精兼顾、知行合一等，这些均是流传千古的教育理论范畴，在中国教育史上具有旺盛的生命力；四是批判地继承中国史学研究方法。传统史家在研究历史时，形成了一些专门的学问，如版本学、目录学、校勘学等，总结出了许多至今仍焕发活力的研究方法和技能，如辑佚、校勘、辨伪、考证等，这些学问和方法对教育史研究尤其是史料的辨伪考证方面具有永恒的使用价值。五是批判地继承中国史学编撰体裁。章节体自西方引入后为中国学术包括史学编撰提供了一种较好的编撰体例，但若一味用这一种形式来呈现学术研究成果，则难免有单调之嫌。因此，今后教育史学编撰体裁还应从诸如编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等中国传统史学的编撰形式中汲取营养，力求学术表达多元化。当然，“他山之石，可以攻玉”，提倡立足本土资源，并不是一味抱残守缺，而是放开学术胸襟，广纳世界学术成果，建立一种既具有中国特色、又融入世界学术主流的教育史学。王晴佳在谈及西方新史学时曾指出：“我们了解西方新学术的原因，是为了‘知己知彼，而了解的目的乃至手段，就在于如何找出其弱点并加以批评和克服。而持这样的态度所获得的研究成果和心得，也许更能辩证地体现当今全球化的特点。因为全球化的开展，通常以其‘在地化为前提、并与之互为表里的。”这一观点同样适用教育史学。中国教育史学只有放开学术胸襟，积极吸收和借鉴世界上其他国家和民族的教育史学学术话语体系的优点，坚持海纳百川、融会贯通的构建理念，以人类创造的全部文化财富为基础，充分利用国内外已有的学术资源，才能把教育史学研究推向学术前沿，才能真正在世界学术舞台上有更大的作为。

四是联合两岸四地，共建学术家园。中国学术话语体系是中华学人共同的学术家园，是两岸四地学人的文化纽带。构建教育史学中国学术话语体系，是两岸四地教育史学工作者共同的历史使命，仅仅靠大陆学者是绝对难以完成的，需要海峡两岸四地教育史学同人共同努力。

如何构建学术家园？我有几点设想：其一，建立“中华教育史学研究共同体”，共展“繁荣教育史学、共造教育中国”之愿景，充分发挥两岸四地教育史学研究者在推动中国学术发展与社会进步中的积极作用；其二，共同制定学术交流规划，积极促进两岸四地教育史学研究者学术交流与合作，开展重大学术课题研究，推出反映与体现两岸四地学者研究水准的系列学术成果。尤其是共同加强对教育史学中国学术话语体系的研究，形成可以与西方学术界开展平等对话并对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系：其三，完善学术交流机制与平台，定期轮流举办“两岸四地教育史学研讨会”，由目前北京师大、华东师大、台湾师大、澳门大学、浙江大学、厦门大学六所高校扩大到两岸四地更多的学校，争取吸引更多的学者和年轻人参与讨论交流，共同分享学术心得，促进学术发展。其四，联合定期举办“中华教育史学高级讲习班”，选聘两岸四地教育史学资深学者，编辑相关培训教材，大力培养年轻学人，着眼于教育史学队伍的长远建设与发展，使教育史学研究后继有人，源源不断，生生不息；其五，联合设立“中华教育史学学术原创奖”，组织专家评委，通过公开公正公平的方式，定期表彰潜心治学、作出重大原创性研究的优秀学者，鼓励学者安心治学，繁荣学术文化，为学术文化积累做贡献。其六，联合设立“中华教育史学经世致用奖”，定期表彰运用教育史学研究成果，推动两岸四地教育改革与发展的优秀学者，鼓励学者发扬中国学术经世致用优良传统，充分履行知识分子的社会责任。

我相信，不同高等院校和科研部门的教育史学研究者有许多宝贵经验可资借鉴。相互交流，就能取长补短，共同进步。世界上没有无能的学科，只有无能的学者。在急剧变化的社会转型期，怨天尤人无济于事，苦干实干才会成功。只要全国教育史学界同人齐心协力，携手并进，教育史学研究就一定会在我们这一代手上另开新局写新篇。

刘：非常感谢您在百忙之中惠予我们这个珍贵的采访机会！希望您的学术研究取得更加丰硕的成果！同时也希望您继续关心帮助本刊的发展！

周：谢谢！今后我会继续关注贵刊并提供力所。能及的帮助！

（注：本文系本刊特约记者华中师范大学教育学院刘来兵博士参照周洪字教授的相关研究成果整理而成，本刊记者张卫东对本文亦有贡献，文章经过周教授的审定。）

（责任编辑 张卫东）