马克思幸福思想及其在青少年幸福教育中的应用

彭永东

（合肥学院 思政部，合肥 230601）

在社会发展、教育重构和科学技术迅速扩张的时代背景下，我国青少年一方面拥有了能够追求和享受幸福的物质资源，他们对世俗生活的占有和享受具有不可置疑的正当性，另一方面却陷入了幸福迷茫和困惑的境地中，他们不知道什么是幸福的真谛，应该追求什么样的幸福。其实，无论是东方还是西方的思想家，他们为回答什么是幸福、个体怎样追求幸福都作了较为丰富的论述，但根本上，这些研究脱离现实、脱离人的真实生活，因此，无法真正解答当代青少年遭遇的幸福困惑。马克思在继承传统幸福思想的基础上，结合自身的实践活动，开辟了现代幸福研究的源头并隐喻了精深的幸福观点。在马克思幸福思想视野里，我们不仅可以对青少年的生活世界不断物化现象进行理论反思，也可以为解决当代青少年的幸福物化现象提供思路和方案。这种研究思路不仅彰显了马克思主义的人本关怀，也为当代青少年自由全面发展和实现幸福开辟了一条现实之路。

一、马克思幸福思想的主要内容和实质

马克思幸福理论基于人的本质和现实生活，消解了过去哲学中感性的、形式的和抽象的幸福，对幸福的生成、基础和内容进行了重建，认为在创造性劳动中，幸福得以生成和扩展，人的本质和现实生活的辩证统一确证了人的幸福，需要的满足是幸福的体现。在这里，马克思首次把幸福交到了人手里，实现了幸福理论与幸福实践的统一，为人类克服科技异化、人为物役等现象提供了方法论指导，并且为人类以更加自由自觉的姿态实现幸福、享受幸福指明了方向。

（1）在劳动的创造性活动中，幸福得以生成和扩展 正是在对客观世界的改造中，人类的幸福才得以产生和发展。马克思通过对异化劳动的揭示，分析了人类在劳动的创造性活动中，能够“把内在的尺度运用于对象”，从而唤醒个人对于幸福的正确理解和积极追求。

在资本主义条件下，工人只不过是提供劳动的工具，工人的恶劣生活和资本主义社会财富的快速积累形成巨大反差，日益两极分化的社会关系和日趋激烈的阶级斗争迫切需要正确的理论来分析解决这种矛盾。马克思通过对工资、资本的利润和地租三种异化劳动现象的分析，揭示了资本主义社会中工人的劳动是一种异化劳动。工人在异化劳动中，劳动对他们来说只是外在的东西，工人们只是在自己的动物机能方面，才觉得自己是人，而在自己的人类机能方面，即在自己的劳动方面，他们反而觉得自己是动物。因此，工人在“在社会的衰落状态中”，“在劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。”[1］91可见，异化劳动是与幸福相背离的。

人要获得幸福，只有在不断克服资本主义社会异化劳动的过程中，才能真正地在劳动层面形成丰富的社会关系，进行整个社会的交往，从而唤醒个人对于幸福的向往和体验。在劳动中，人的主体性和创造性得到展现，自由得以彰显，聪明才智得到发挥。通过劳动，人为自己的存在和他人的存在提供了物质基础和条件，为个体生产力的普遍发展创造机会，从而使个体的本质力量从“内隐”不断转化为“外显”。人的本质力量的展现过程必然会使个体的自由和乐趣得以延伸，这种延伸在根本意义上使个体的幸福感绵延不断。对此，马克思认为：“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣。……我在历史劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性的特点。劳动是我真正的、活动的财产。”[1］38

（2）人的本质和现实生活的辩证统一确证了人的幸福 马克思人的本质论是从批判包括黑格尔、费尔巴哈等思想家的人的抽象本质论开始的，他站在批判资本主义的历史基点上阐述并揭示了人的本质，即，人的本质不是抽象的存在，而是现实、具体的存在，马克思人的本质论实质上是对过去一切时代抽象、感性人性观的扬弃。幸福不是抽象的、思辨的存在，而是具体的、可感的体验性存在，幸福离开了社会关系也就失去了存在的土壤。

马克思认为，人的本质是在实践中展现的，从而，人的本质的展开就是人开展创造性劳动的过程，从而选择自己的生活，确证人存在的意义和幸福的价值。人的本质是通过实践性的、对象化的活动实现的，人在开展对象化活动的同时也拓展了自己的社会生活，社会生活的丰富性一方面塑造了人本身，另一方面人在确证自己的存在和对象化活动中创造着社会生活，社会生活和人的本质的互动互生关系，实现了幸福的个体性和社会性的统一，也使得幸福境界得以提升，对此，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象，因此，人也按照美的规律来构造。”[2］

（3）需要的满足是幸福的体现 人的本质是通过实践活动展现出来的，人的实践活动的动因是人的需要，甚至马克思恩格斯在谈到人的需要时说：“他们的需要即他们的本性。”[3］这深刻揭示了人的需要同人的本质的密切联系，也为我们认识和把握人的幸福提供了重要的方法论指导。

人的需要是一个不断变化、无限丰富的历史过程，需要的实质是人与对象物之间的价值关系，当一定的对象物满足了人的需要，人不仅能确证人的本质，而且能在此基础上获得各种人的本性的丰富性感受，比如美感、乐感等。当人的本性的丰富感不断展开和扩大，人的全部的物质、精神和实践的需要都会在不同层面上实现，物质、精神和实践需要的满足不仅表明人能够利用对象物的客观性能为我所用，而且能够享用它，这便真正表现着人的本质，也真正体现着符合人本性的幸福，正如马克思指出的：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。人同世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱，——总之，他的个体的一切器官，……通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而占有对象。”[1］123－124由于社会关系的丰富性和人本身的丰富性，人的需要也呈现出广泛性和多样性的特征，人不仅有物质需要，也有精神需要。精神需要是一种更高层次的需要，它体现着人的精神追求和精神享受，相比较物质需要而言，精神需要满足后获得的幸福更加持久和纯粹，对此，马克思指出：“如果音乐很好，听者也懂音乐，那么消费音乐就比消费香槟酒高贵。”[4］可见，发展精神需要对于幸福教育十分重要。

二、青少年幸福教育的现实转向和内容维度

幸福是“人类永恒追求的目标”。早期的幸福教育思想出现在伦理学和哲学领域，到18世纪末，经济学家开始关注幸福问题，20世纪50年代以后，心理学家开始用更加专业的视角研究幸福教育问题。西方幸福教育从苏格拉底时代起，就在积极探索建立一种独立于财富、名利、健康和日常生活沉浮的幸福生活法则。我国传统伦理思想中非常重视对义利、苦乐、理欲、痛苦和荣辱等幸福维度的探讨，发展了丰富的幸福教育思想。东西方丰富的幸福教育资源为当代青少年幸福教育提供了重要的思想资源。

（1）青少年幸福教育是现代教育重构的必然选择 信息化和科技化的快速发展，一方面创造了社会财富和推动了社会进步，另一方面，信息科技崇拜而形成的技术理性也进一步冲击了人的主体性，人的情感感受性和主体选择能力不断下降，“人为物役”现象有所加重。信息化浪潮冲击了青少年的人生观和价值观，他们在回答各种人生问题时显得比较茫然，幸福困惑是当代青少年较为普遍的现象，他们的幸福现状表现为：“重结果幸福，轻过程幸福；重物质幸福，轻精神幸福；重享受幸福，轻创造幸福”[5］。可见，开展青少年幸福教育既是指导青少年实现幸福的主要方法，也是当代教育重构的必然选择。

现代教育重构的关键是改变以知识教育为核心的教育模式，而要代之以体验和感悟为主的教育模式，从而实现教育的人本回归。传统的以知识教育为核心的教育模式为社会进步和转型提供了智力支持和人才支撑，知识教育的最大优势是在较短的时间里培养出大量的技术人才和产业工人，但知识教育的弊端即在注重“知识”教育的同时，忽视了人本身的多元化倾向，人的情感、价值、尊严和幸福等需求都被压缩甚至边缘化，人的主体地位受到严峻挑战。在知识教育框架下，知识表现为符号式的存在，其原初的增长才智、丰富情感和提升境界的功能日渐弱化，当知识成为一种工具时，知识教育过程中获得的幸福将大大降低。因此，以关涉个体幸福和注重对个体的现实关怀为核心的青少年幸福教育是当代教育重构的内在诉求。

（2）基于现实社会生活的青少年幸福教育的内容选择 现代西方哲学所提倡的“回归生活世界”对当代人具有较大吸引力，胡塞尔的“生活世界”是直观感性的，哈贝马斯的“生活世界”代表着同一文化群体的生活方式，显然，西方思想家的生活世界内涵存在着形而上的逻辑缺陷，这就使得该理论在指导人们如何生活、怎样生活的问题上缺乏力度。马克思认为，生活是“人”的生活，任何生活都是人开展活动的结果，离开对“现实的个人”的一切研究都是不全面的。由于人的活动总是受到一定的物质生产关系的制约，有什么性质的物质生产关系就会产生什么性质的生活，生活的生成性就在于对物质生产关系的反映过程中，同样，现实的生产条件也构成了生活的物质条件，它是生活的物质基础。因此，马克思从社会关系的实际样态出发，从政治、经济、文化的现实表现出发，指出了生活的结构特征，即经济生活、政治生活和文化生活，这些生活结构构成了整个社会生活的动态体系，也是“现实的个人”生活的主要内容。

对此，青少年幸福教育内容即可确定为经济生活幸福教育、政治生活幸福教育和文化生活幸福教育。首先，经济生活幸福教育从提倡青少年发展节制消费观和以精神消费为主的消费行为两个方面入手，指引青少年走向幸福。当青少年发展了理智消费和节制消费，他们就会从节制的生活中体会到秩序和规律的美好，就能够把自我从外界的诱惑和干扰中解放出来，从而在“节制的生活”中否定原先生活中的不合理内容，为构建当下和未来的幸福生活奠定坚实基础。其次，政治生活幸福教育强调青少年要积极关注和参与政治活动，从而为个体人生成长提供人生坐标和方向。政治生活幸福的本质是青少年把自己和与自己直接相关的组织——家庭和学校——的忠诚扩展到对更大的集体和国家的忠诚，他们就能从更高的、更广阔的角度审视自己和国家，这样就能摆脱个别性价值观束缚，突破多元价值观的困惑，从而获得一种博大的胸怀和情感。最后，文化生活幸福教育认为幸福是在文化生活中获得的精神享受和精神满足，它是人的精神需要满足后在人的内心产生的心理满足感和心灵充实感。

三、青少年幸福教育的理念引导和方法选择

在当代人类生存境遇下，人从传统的劳动异化的状态中解放出来，却又陷入另一层面的异化状态中，即在市场经济交换法则的驱使下，人又被物质和金钱所奴役。物质每天都在丰富和增加，但人的幸福和快乐却没有同步提升。当代青少年正在用自己的智慧和汗水为建设一个更加富强、民主的国家而努力学习，但他们面临的问题是，什么是人生的真正幸福，应当追求什么样的幸福，如何实现人生的幸福。解答青少年幸福困惑的关键是加强青少年幸福教育。

开展青少年幸福教育的逻辑前提是树立“教育以幸福为目的”的理念。古希腊的苏格拉底和柏拉图大力提倡“节制幸福”，认为节制可以带来心灵的平静，亚里士多德强调思辨的幸福是最大的幸福。中世纪的阿奎那认为教育的目的是通过培养道德和理智美德来获得幸福。18世纪的孔多塞把参加工业生产看作让人愉快、幸福的途径和源泉。卢梭反对为未来的幸福牺牲当前幸福的野蛮教育。当代美国学者内尔·诺丁斯则明确提出“幸福是生活和教育的目的”的观点，她认为：“教育工作者的大部分责任是帮助学生去理解有关幸福的困惑和难题，学会对之提出质疑、学会负责地开拓有前途的可能领域”，教育工作者要更好地“为年轻人的幸福生活作好准备”[6］。树立“教育以幸福为目的”的理念将使每一个教育行为都能帮助青少年理解多元的幸福观，并能帮助青少年用真实、可靠的幸福理念来评价自己所做的每一件事情，从而，将实现教育教学活动的人本复归和展现其价值魅力。马克思认为，实现个体的全面发展是教育的归宿，个体全面发展的过程就是人生不断成长、成熟和实现幸福的过程。在目的论层面，人的全面发展就是幸福的全面实现。为实现青少年全面发展，实现其追求幸福的价值诉求，需要家庭、学校和社会的幸福教育整合起来，从而形成青少年幸福教育的完整实践模式。

（1）营造有利于青少年幸福教育的新型家庭伦理文化 家庭关系是社会关系整体结构中不可或缺的部分，它是社会关系在家庭领域的微观反映，家庭关系的发展受到社会关系的影响和制约。当前，我国正处于经济结构、社会结构和利益关系快速变动的特殊时期，人们的思想观念、价值取向和行为规范也发生了重要变化，家庭结构出现了一些新的特点和发展倾向，比如核心家庭和丁克家庭并存，单亲家庭增多，候鸟家庭群体庞大，家庭规模日渐小型化等等。家庭结构的变化加之社会价值观的多元化客观上引发了家庭伦理关系的变化，家庭伦理关系正受到传统观念的冲击和现代生活的诱惑，家庭伦理关系的矛盾和不确定性阻碍了青少年情感世界的生成并阻碍了青少年对情感的深刻体验，处于不健全情感世界中的青少年对幸福的认知、价值判断将出现偏差，其幸福体验也将降低。因此，重塑新型家庭伦理关系是青少年获得幸福和开展幸福教育的基础。新型家庭伦理关系提倡夫妻之间互相忠诚、彼此尊重和理解、人格独立和自主性，强调子女和父母之间淡化辈分差异、情感互动、代际交流以及子女对父母的孝道，弘扬邻里之间的信任和睦、友善尊重、助人为乐和团结友爱。在新型家庭伦理关系条件下，父母就能更好地对青少年实施系统的幸福教育，父母可以通过交流谈心、情感支持和行为示范等方法教育青少年树立科学的幸福观，引导青少年不断提高幸福能力。

（2）构建有利于体现“劳动创造幸福”的青少年学校实践教育体系 劳动创造幸福的方法论意义在于劳动提供了实现幸福的一切手段，在劳动中，幸福的内隐序列和外显样态均能实现平衡，于是，个体就能获得稳定而持续的幸福。当前，受高考指挥棒的影响，学校教育重理论轻实践、重知识传授轻能力培养等倾向十分明显，社会实践在学校教学体系处于边缘位置，青少年劳动意识淡薄、实践能力下降，使得青少年知识和实践割裂，生命和体验相分离，导致青少年对自身主体性和生命体验感知退化，从而青少年也逐渐失去了发现幸福、探寻幸福的动力。开展社会实践活动是青少年获得幸福的必要途径。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“坚持教育与生产劳动和社会实践相结合，是党的教育方针的重要内容。”为此，学校应大力构建系统的社会实践教育体系，通过实践教学方法改革、系统开展社会实践活动和建设社会实践基地等方法，实现校内实践和校外实践的结合，让青少年在社会实践中检验知识、体验生命和升华境界。正是在劳动实践中，青少年拥有了辩证苦乐的能力，发展了分享合作的能力，正如有学者指出：“价值创造对于幸福的本源性，使幸福不同于对价值形态的静态满足或已有文化成果的消极享受。”[7］可见，在“劳动创造幸福”的价值视域里，青少年实现幸福的路径也从观念变成了现实，从抽象变成了具体。

（3）创建有利于发展青少年幸福的社会文化氛围 在马克思对人的本质的解读中，可以得知人的需要的全面性和动态性决定了人的幸福的丰富性和变化性，人的自由自觉的劳动揭示了实现人的幸福的手段和途径，人的现实本质揭示了实现人的幸福的外在条件，由此可见，幸福只有在社会性的视域里，才是属人的幸福，也才能彰显幸福的本义。现代社会生活的实践证明，个人实现幸福是社会生活多种因素共同作用的结果，它作为一个终极目标指引着现代社会的发展和个人对幸福的追求。通过对幸福社会属性的梳理，不难看出，和谐健康的社会文化氛围是和青少年理解幸福和追求幸福教育的目标紧密联系在一起，也明确显示出青少年幸福教育的价值取向。当前，经济发展和现代化建设的成就为创建和谐健康的社会文化氛围奠定了基础，可以从创造社会物质财富、改善社会生活条件、指引精神文化生活和提高人的素质等方面入手，创设有利于实现青少年幸福的社会文化氛围。具体来说，就是不断缩小收入差距，实现充分就业，确立正确的消费观，倡导良好的社会道德风尚，树立正确的利益观，保护良好的社会生态环境，全面提高人的科学文化素质等。良好的社会文化氛围形成了青少年意识发展的客观环境，健康和谐的客观环境反映到青少年的意识里，就有利于青少年形成正确的价值意识，也有利于青少年增强把握客观世界的能力，正如马克思所说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[1］125“在对象世界中肯定自己”是青少年能力增强的标志，更是他们获得幸福的最好诠释。

总之，马克思幸福思想克服了西方哲学对幸福的纯粹精神化、抽象化的理解和认知，提出了正是在“追求着自由自觉的人的活动”的历史进程中，人总是朝着幸福的目标前进。人正是在“自由自觉的活动当中”，在社会关系中、在“人的需要”和利益实现中，在全面发展的个性解放的确证中实现了人们的现实幸福。可见，马克思幸福思想在克服幸福异化的同时，就是要恢复人天真的本来面目，把人的幸福还给人本身。只有以马克思幸福思想为指导的青少年幸福教育才能引导青少年达到“摆脱任何物的依赖性”，实现青少年“自由自觉的类活动”状态的、具有深厚价值底蕴的幸福生活。

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第42卷[M］.北京：人民出版社，1979.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M］.北京：人民出版社，1995：47.

[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M］.北京：人民出版社，1965：514.

[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第26卷（第1分册）[M］.北京：人民出版社，1974：312.

[5]彭永东，朱 平.当代大学生幸福观教育略论[J］.江淮论坛，2012，（5）：153－157，75.

[6]Nel Noddings.Happiness and Education[M］.Cambridge：Cambridge University Press，2003：240.

[7]杨国荣.伦理与存在：道德哲学研究[M］.上海：上海人民出版社，2002：265.