建构实在论与我国当下教育科学研究的省思

赵志纯 王嘉毅

(1.江西师范大学教育学院，南昌330022;2.甘肃省教育厅，兰州730030)

科学哲学是西方科学与文化发展的精髓之一，它最初发端于对自然科学特别是对物理学的省思，随后其观照领域逐渐扩展至社会科学。科学哲学主要是对自然科学和社会科学的发生、运作机制及其产物所进行的省思与批判。科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)在其名著《科学研究纲领方法论》中曾强调:“没有科学史的科学哲学是空洞的，没有科学哲学的科学史是盲目的。”①

长期以来，科学哲学作为一种异质的文化与思想在相当程度上被我国教育科学研究界所漠视与疏离。在较为简单化的实用旨趣与功利取向的引导下，我国的教育科学研究在向西方学习“先进”理论与方法的同时，“大家所关心的是一套‘研究方法’，而不是钻研其背后的‘方法论’(methodology);他们只想学各种不同的‘科学’，却不想深究作为‘科学’之基础的‘科学哲学’”②。这种对科学哲学的漠视与疏离，在相当程度上限制了我国包括教育学在内的整个社会科学的发展。正如台湾大学黄光国教授所指出的，我国社会科学“之所以长期处于低度发展状态，原因之一就在于我们的科学研究工作者对于西方的科学哲学缺乏‘相应的理解’”。③

笔者认为，也正是缺乏这种“相应的理解”，导致当下我国教育学界乃至社会科学界出现了大量的滥用研究方法、乱套西方理论的偏差。有鉴于此，本文以科学哲学史上的实在论之争为切口，简短回顾与梳理西方科学哲学的发展脉络，介绍新近的建构实在论，希冀引起我国教育学界乃至社会科学界对科学哲学的重视，特别是对当前正在蓬勃发展中的建构实在论给予足够的关注，并以此作为方法论来指导当下的教育科学研究。

一 争论:科学实在论与反科学实在论

“实在(reality)”是科学哲学领域中的一大核心问题，回顾20世纪的西方科学哲学发展历程可以发现，各个科学哲学家基于不同的立场对于“实在”有着不同的见解，从而形成了多个实在论派别。总体而言，这些派别林立的实在论可以划分为两大相互对抗的阵营:科学实在论与反科学实在论。

科学实在论“是在概观20世纪科学发展的水平上，对以牛顿的经典物理学和达尔文的进化论为基础的旧的传统实在论的一种新发展。”④根据科学实在论的观点，科学的目的“在于以其理论给我们提供出一个关于世界是什么样的确切故事。它把科学理论看作是对实际存在东西的真实描述，并且把科学活动看作是一种发现的事业而不是发明创造的事业。”⑤据此可见，科学实在论认为科学理论与客观实在之间存在着一一对应的关系，判断一个理论是否具有真理性，必须看它是否与客观事物及其规律性相符合，如果相符合，就是真理，反之则不然。正如维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)所言:“一切真的命题的记述完完全全地描画出了世界。世界为所有一切基本命题的记述加上关于哪些是真的、哪些是假的的记述所完完全全地描画了出来。”⑥据此不难发现，科学实在论实际上是一种“真理-符合”范式，以追求完全符合客观实在的、“一劳永逸”的真理为学术旨趣。但不幸的是，建立在科学高速发展与取得巨大成就之基础上的科学实在论，随着近现代科学史上一系列重大事件的发生，科学实在论也不得不面临着令人尴尬的困境。例如，量子力学对牛顿经典力学的批判性超越表明，微观粒子领域存在着许多不确定性，粒子之间存在着非局部性联系，粒子的运动是非连续的、非充分决定论的，微观客体与宏观客体存在着根本的差异。这似乎向我们昭示出，建立在观察、实验等归纳逻辑基础上的科学理论并不必然地与客观实在之间存在着某种确定的一一对应关系;相反地，“科学是开放的事业，科学理论无法保证自己永真”。⑦

科学研究究竟在多大程度上能够做到完全符合客观实在?又由谁来评判是否符合客观在?面对科学实在论的种种困境，各个反科学实在论流派，例如，现象主义、操作主义、实用主义等都纷纷揭竿而起，对科学实在论提出了质疑与批判。在现象主义者看来，只有来源于直接的感觉证据的知识才具有真理性;操作主义反对认为科学理论是客观实在的副本，而认为它仅是某种操作行为;实用主义则者认为，科学理论仅是一种用以解决难题的工具，与客观世界的本来面目没有必然联系。对此，结合了欧洲传统实在论和美国实用主义的反科学实在论代表人物劳丹(Laudan)一针见血地指出:“就我们所知，科学并不提出真的，甚至高度可能的理论”。⑧一时间，科学实在论甚至“被讽为‘真理贩子’”⑨。于是乎，科学实在论与反科学实在论双方各执一词，各有其合理性，二者间的争论一直持续了很久。但值得庆幸的是，随着新维也纳学派(New Vienna School)的崛起及其建构实在论的提出，令这场激烈的争论看到了“和睦相处”、“携手共进”的曙光。

二 超越:建构实在论

建构实在论(constructive realism)是新维也纳学派的华尔纳(Fritz Wallner)教授近年来竭力提倡的一种科学哲学，其目的在于整合20世纪内西方科学哲学的快速发展。建构实在论的思想雏形最初形成于1989年，之后于1992年，华尔纳在我国台湾地区进行了关于建构实在论的一系列演讲，在当地引起广泛关注，吸引了不少追随者，其中，以台湾大学哲学系的沈清松教授最为著名，他还被邀请参加了维也纳学派有关建构实在论的讨论，并为该理论做出了相当的贡献。1994年10月，在北京举行了一次规格颇高的讨论维也纳学派及当代科学哲学的国际学术会议。华尔纳教授第一次将建构实在论带到了中国大陆学者的面前，“在许多中国［大陆］学者，这是第一次听说‘建构实在论’这个名字”。⑩也许是太过新鲜，也或太过陌生，建构实在论在当时并未引起多少中国大陆学者的注意和兴趣。时至今日，建构实在论在我国大陆地区的传播与发展仍然较为缓慢，但笔者相信，以其独特的理论气质，它在大陆地区应该会有较大的发展空间与前景。

建构实在论在形成之初，主张存在着两重“实在(reality)”。具体而言，建构实在论将世界看成是一个完整的“实在”，这种“实在”由两部分构成，一部分是客观实在，称为环境界，另一部分则是建构实在(constructed reality)，称为现实界。需要指出的是，将“实在”做如此的划分，表面上看，有些类似于康德所提出的“现象”与“物自体”，但它“并不采取康德的先验哲学假设”。⑪

“环境界”并非我们日常生活中经常提到的“环境”一词，而是指客观实在，是一个自在状态的自然与社会的统合体。环境界也可称为“真实(actuality)”或“实在自身”(wirklichkeit)，这是我们生存于其间的世界，是我们在生物意义上和文化意义上居住的世界，是给定的“既予世界⑫”。这个“既予世界”或许真的具有某些结构与关联，这些结构与关联或许是以时间、空间或因果等作为其运作的基础，按照自身的规律进行运作，我们就身置其间，然而，我们却无法直接地、完全地认识或占有这些结构或规则。换言之，我们无法直接理解与把握“既予世界”，我们所能理解、知悉、把握的世界都是由人类建构出来的，是一个主观的、建构的世界。

“现实界”是建构实在论中与“环境界”相对应的一个概念，是“人类为了接近某一‘实在本身’，所创发出来的微世界的总合”⑬。所谓微世界不是相对于宏观世界来讲的微观世界，而是指“由科学家建立(invent)的相互联系的资料系统(a system of data)”。⑭

一个因一定关系而联系在一起的资料系统，但这种关系并非是其他哲学所说的客体的那种内在的既定的必然联系，而是由科学家人为建立起来的资料之间的联系。换言之，每一门科学或学科依据特定的研究方法和知识进路，建构出各自的“微世界”，全体微世界的总和构成了现实界。“建构实在论的一个核心内容是将理论建构看作微世界。”⑮也即建构实在论的要义在于，把科学知识理论的生成过程看作是各种微世界的建构过程，科学不再像之前的科学实在论所主张的真理-符合范式，即科学是对实在的描述与再现，相反地，科学并不直接描述与还原实在，而是建构出了实在，我们便是通过对各个微世界(建构实在)的讨论，从而间接地达到对“既予世界”(客观实在)的理解与把握。

根据建构实在论，现实界与环境界之间存在着鸿沟，这个鸿沟永远都不会消失或弥合。从人类诞生伊始至今，人们试图认知与把握环境界的雄心壮志与实践努力就从未停止过，正如库恩(Kuhn)所言，常规科学总是企图“强把自然塞进一个由范式提供的已控制成且相当坚实的盒子里”。⑯而对环境界的全面认知与把握作为一个理想的期望值、极限值，为现实界设定出一个终极性的目标，各个微世界为了能最大限度地捕捉到环境界，在追逐客观实在之脚步的理想驱使下，通过“技术理性”构建出各种不同版本的实在，一路跋山涉水、蹒跚而来。但不幸的是，微世界要完全追上环境界、与环境界重叠与吻合起来、“框住”环境界，这种情况的发生或许只是在理论上存在着可能性，而事实上，微世界也或现实界在实践中似乎永远不可能追上环境界，正因如此，科学在这种“追逐脚步”的矛盾张力作用下才会不断进步。“每一个建构都有可能被另一个建构所代替。……这就是为什么科学不会结束的原因。”⑰

需要进一步指出，建构实在论的“建构”与“实在”在逻辑上也并不矛盾。就“实在”而言，一方面，“实在”本身是真实存在的，是客观的，不是假想的，另一方面，“实在”是一个动态的、生成中的无限集，也即有待人们认识的“实在”现象其实是一个无穷值，并且这种“实在”现象还在不断生长、演化出新的各种“实在”，尤其是存在于社会中的“实在”。就“建构”而言，一方面，人类自身有能动性，具有认识和把握实在、建构实在的能力或潜质，但另一方面，人类自身的认知能力有是非常局限的，首先是人作为一个生理的、或心理的存在，必然是要受到自身的认知能力的影响，自身认知能力本身就是一个有限集，其次，人作为一个历史的存在，是要受到历史、文化传统等的影响，因此也先天的带有历史局限性。据此，我们可以这么说，实际上，有待人类认识的“实在”是一个无限集，而人本身则是一个有限集，试图以有限的认知去把握、框住无限的“实在”，这终究只能是一种理想，是一种期望值、极限值，理论上存在，但实际上却似乎永远不可能达到，而这也正是科学不断进步的内在矛盾，如果没有了这种内在矛盾的张力，科学研究也将变得没有存在的必要，原因很简单，因为既然人们已经“捉住”了“实在”，把“实在”变成了人类的囊中之物，那么，还要科学研究这一“捕手”做甚?

前面的有关内容中已指出，建构实在论在形成之初，是一种二重实在论，但随着其后的发展，则又引入了胡塞尔的“生活世界”向度，最终成为当前的三重实在论，这归功于我国台湾学者沈清松教授的贡献。沈清松教授指出，为了防止“系统对生活的殖民”，避免科学微世界在“技术理性”的旨趣下为了建构而建构，从而破坏生活世界，故因将环境界与现实界构成的二重实在增加入“生活世界”这一向度，成为包括环境界、现实界和生活世界在内的三重实在论。

三 省思:建构实在论与我国当下的教育科学研究

外推是建构实在论的思想精髓所在，也是其核心的方法论与知识论策略。外推(strangification)最初是取自于解释学，德语是“verfremdung”。外推的一般规则是将一个命题系统或微世界从它原有的框架中取出，放到另一个完全不同的科学微世界的框架中去。外推的方式主要包括语言性外推、文化性外推、本体论外推。建构实在论所提出的几种外推方式，对于我国当下的教育科学研究有着较为深刻的意义与价值。

(一)加强科际整合

学科之间的科系化分工本是为了适应知识理论朝向纵深层次、实现高度专业化与精细化发展的要求，但是这种科系化的分工也造成了学科之间的沟通困难，形成了“隔行如隔山”的局面，似乎是难以逾越。不同学科之间，甚至是同一学科内部都变得壁垒森严，大家都守着自己的阵地，固步自封。这种现象在教育学界并不罕见，有些学者不太理会其他学者在相关领域中的研究成果，仅仅通过访谈一两个个案的方式便发展出一种所谓的“理论模式”，“甚至每写一篇论文，便可以提出一个‘理论模式’”。⑱通过这种方式得到的“理论模式”，尽管产生出了学界“理论一浪盖过一浪”的“壮观”现象，但是，这既无助于改进教育实践，也更加造成了学科内部的支离破碎、壁垒森严，使得教育学内部各个分支学科及其理论流派最终沦为了“自说自话”，极不利于学科间的协调发展。

而建构实在论则为教育学科内部各分支学科间的整合与沟通提供了良好的方法论指导。根据建构实在论，科学研究或学科体系的实质不在于描述，而在于对微世界的建构。“我们怎样理解科学成果呢?我们可以通过建构来理解它们。建构实在论者之间是通过外推不同的科学成就来交流的。”⑲换言之，外推的作用是将某一微世界体系推至另一微世界体系，通过这种方式，可将不同学科之间以及同一学科内部各分支学科的知识理论体系进行互通，从而为各个学科及其内部分支之间展开对话、寻求共识搭建了宽厚的理论平台。因此，应当站在建构实在论的“肩膀上”，加强教育学内部各分支学科之间的科际整合，各分支学科之间展开对话、寻求共识，进行相互间的外推与整合势在必行，尤为迫切。

(二)重视本土径路

对于非西方国家的教育研究工作者而言，扛起本土化的大旗，树立本土化的意识与敏感，这不仅能够彰显出我国教育学科的自觉程度，也更能够体现出我国教育研究工作者决心直面本土教育实践的勇气。

建构实在论的核心观点是把科学研究活动和理论体系的生成理解为建构，某一文化中建构出来的知识是根植于该文化脉络的，并不一定“放之四海而皆准”。据此，身为新维也纳学派成员之一的国人沈清松教授在《儒家、道家和建构实在论》(1994)一书中，更进一步第引入了“文化外推(cultural strangification)”的概念。文化外推的要义可以概括为，在某一特定的社会文化脉络中发展出来的科学知识或学科理论，移植到另一社会文化脉络中，不一定能够继续运作如常。对于其他社会文化脉络中的知识理论，我们在引入与借鉴的过程中，应当特别注意它是否具有文化上的可外推性。“这正是我们为什么要在非西方社会中发展本土社会科学最重要的理由”⑳就当下的中国教育研究现状而言，我们既不能“妄自菲薄”地搞文化虚无主义，也不能闭目塞听地“关起门来做皇帝”。对于西方的先进知识理论我们不能视而不见，在特别注意西方理论对我国本土文化的可外推性基础上，大可以采取“拿来主义”的态度，大胆地“拿来”，小心地“消化”，使其最终形成对中国本土实践具有实际意义的知识理论体系。

(三)回归教育实践

教育学理应是一门直面实践、充满实践气质与行动的学科。但不幸的是，教育学科在现实中往往“在这里”，下去不到“那里”，自命清高、漠视实践㉑。这种对教育实践的疏离与麻木，使得当下的教育学科走上了迷思与飘忽的歧途，悬在空中孤芳自赏而不能脚踏实地地研究实践当中的问题，结果导致教育学科及其理论著作内容空洞、思想乏味，与一线教育实践工作者实际的教育教学生活几乎没有什么关联，形成“你说你的，我做我的”的尴尬局面，无助于解决他们在教育教学中遇到的问题与困惑。

建构实在论是一种实践性很强的科学观。根据建构实在论的观点，学术研究的重心应当不仅仅是“建构理论的微世界，而且是在生活世界中的行动。……它的目标不在于重新建构一种逻辑，而在于如何实践科学家所建构的微世界”㉒由此可见，建构实在论尤其强调行动的价值，强调科学研究的成果关键是要看它是否能够有效地促进行动。“建构”不是纯粹为了建构而建构，不是为了知识而知识，而必须是一种“行动”。根据建构实在论的内在要求，教育研究者所建构的理论必须进入实际的场域中进行检验，要能够为奋斗在第一线的教育实践工作者所用。因此，对于与生俱来就带有实践色彩、为实践而生的教育学，理应直面一线的教育实践问题，从最为基础性的经验研究做起，深入教育实践第一线，广泛收集宝贵的一手资料，认真加以分析研究，进而才能谈到建构理论、生成体系。如若不然，“教育学不关注教育实践，不解决教育问题，也就失去了其存在的价值和意义。”㉓

(四)尊重多元范式

上世纪，西方社会科学界出现了影响深远的科学范式与人文范式之争。自从19世纪的孔德(Comte)首提“实证主义”之后，20世纪初，维特根斯坦(Wittgensten)又出版了《逻辑哲学论》，自此，实证主义便开始大行其道。由于当时的实证主义过分依仗科学范式，对科学盲目崇拜，并以追求“证实”为其终极的学术旨趣，这遭到了以波普(Popper)及其学生为代表的后实证主义的严厉批评。但是，无论是波普的否证主义还是其学生拉卡托斯(Lakatos)的精致否证主义也不过是从“证实”转向了“证伪”，终究还是跳不出“证”的科学范式。“证实”也好，“证伪”也罢，这种以“证”为旨趣的科学范式，几乎完全将人与社会中的文化性、生动性抛之脑后，这样的研究范式又怎么能令世人满意呢?正是在这种背景下，为了反抗科学范式的霸权，扭转科学范式中“去文化”、“去生动”的风气，一系列的人文范式便相继应运而生。例如，结构主义、解释学派、批判理论等等。至此，社会科学界便形成了科学范式与人文范式两大阵营，在西方学术界，这种科学与人文范式之间究竟“谁是谁非”、“孰优孰劣”的争论曾经一度持续。

科学范式固然有其软肋，但人文范式本身也有诸多局限。目前，西方的教育研究范式在本体论上，大都已逐渐从客观实在论转向了建构实在论，由于本体论上的这种深刻转向，这两种范式呈现出互为体用、携手共进的态势。各种研究范式不但是多元的，而且也表现出既相互竞争又相互合作的态势，呈现出一片百花齐放、百家争鸣的学术繁荣。而与之形成鲜明对比的是，在我国当下的教育研究中，由于对西方科学哲学及其脉络“缺乏相应的‘理解’”，因而导致这两种范式在我国教育学界尚且处在“大打出手”、“一争高下”、“相互指责”的非理性阶段。

根据建构实在论的观点，既然研究的本质在于聚焦于某一“主题”，通过“技术性思考”，生成“形式理论”，从而最终构建出各种主题微世界。由此看来，人文范式也好，科学范式也罢，实际上都是不同的研究者基于一定的本体论、认识论、方法论立场，以某种视域为切入点，通过某种特定的表达方式，对某一主题进行描述、解释或理解，从而建构出各自的主题微世界。因而，在人文范式与科学范式之间非要争个高低、拼个“你死我活”的这种做法根本没有必要，也不可能分出胜负，这种争论能够在建构实在论的平台上进行化约。正如学者杨中芳所指出的“人文学科观点与自然科学观点在哲学方法论方面很不一样，作研究时的重点以及处理实证素材(经验素材)的方法也很不一样。但是，两者对研究结果必须逼近人们现实生活世界的诉求却是一样的。”㉔因此，在当下的中国教育研究当中应当多研究“问题”，少争论“主义”，各种范式间应当互相尊重，加强理解与沟通，不同的研究者应当携手同进，以求真务实的态度，直面我国的教育实践，认真解决实践中存在的问题，进而构建出既充满中华传统气质，又吸收世界现代文明的中国特色教育学科体系。

注 释:

①［英］拉卡托斯著:《科学研究纲领方法论》，兰征译，上海:上海译文出版社，1986年，第141页。

②③⑫⑬⑱⑳黄光国著:《社会科学的理路》，北京:中国人民大学出版社，2006 年，第 4、2、7、338、9、339、342 页。

④郭贵春、成素梅:《当代科学实在论的困境与出路》，《中国社会科学》2002年第2期。

⑤肖毅著:《略论科学实在论问题》，载于中国社会科学院哲学研究所科学技术哲学研究室主编《国外自然科学哲学问题》，北京:中国社会科学出版社，1990年，第56页。

⑥［英］维特根斯坦著:《逻辑哲学论》，郭英译，北京:商务印书馆，1985年，第51页。

⑦郑祥福:《20世纪西方科学哲学发展述评》，《国外社会科学》2002年第5期。

⑧［美］劳丹著:《进步及其问题》，方在庆译，上海:上海译文出版社，1991年，第243-244页。

⑨张今杰:《当代科学实在论与反科学实在论论战述评》，《科学技术与辩证法》2001年第4期。

⑩吴向红:《建构实在论:文化际学科际潮流下的当代科学哲学》，《自然辩证法通讯》1996年第5期。

⑪沈清松著:《哲学概论》，贵州:贵州人民出版社，2004年，第310页。

⑭⑮⑰⑲Fritz Wallner.Constructive Realism:Aspects of new epistemological movement.Wien:W.Braumuler，1994，pp.12，23，22，16.⑯［美］托马斯·库恩著:《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京:北京大学出版社，2003年，第22页。

⑳王鉴著:《课堂研究概论》，北京:人民教育版社，2007年，第15页。

㉓安富海:《中国教育学的当下使命》，《国家教育行政学院学报》2009年第7期。

㉔杨中芳:《从主流心理学研究程序来看本土化的途径》，《第五届华人的心理与行为科际研讨会论文集》，台北，2000年。