通识教育视阈下高校公选课运行的症结及对策

潘 军

(江苏建筑学院 经济管理与人文学院，江苏 徐州 221116)

一 前言

随着国与国之间的竞争日趋激烈，以人才为核心的综合国力的竞争最终会演化为人才素质的竞争。著名学者钱学森2005年曾向时任总理温家宝进言指出，现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是个很大的问题。[1]“钱学森之问”一直困扰着我国高等教育的发展和人才培养模式的创新。教育部2007年发文《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，特别强调各高校要采取各种措施降低必修课比例，加大选修课比例，为学生提供跨专业、跨学校的选修课课程平台，以促进学生的个性发展。由此触发了我国高等教育深层次改革，一项重要举措就是加大公选课的开设力度。

二 通识教育理念下公选课的设置

1.通识教育理念。

通识教育源于古代西方的自由教育，但19世纪以前一般是对基础教育的概括性称谓。[2]耶鲁大学1828年发表的年度报告认为，共同学科的深入广泛研习对学生形成良好的素养大有裨益。美国博德学院的帕卡德教授1829年在《北美评论》杂志撰文捍卫耶鲁报告，[3]将通识教育定义为一种综合性的非专业知识教育，第一次将通识教育与大学教育联系在一起。此后，通识教育成为近代高等教育发展中的焦点问题。哈佛大学1945年出版的《自由社会中的通识教育》一书被公认为是美国大学现代通识教育的标志性文献和里程碑。通识教育在该书中被定义为一种让学生首先学会做一个完整的人、合格的社会成员和公民的教育活动。[4]

我国学者李曼丽从性质、目的和内容三个方面初步阐述了通识教育的内涵。她认为就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养具有社会责任感、全面发展的、积极参与社会生活的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[5]当今的高等教育已不再仅仅局限于培养学生的专业技能，而是培养全面发展、完整的人，因此通识教育在高校的课程设置中受到了前所未有的重视。

2.公选课的设置。

通识教育主要是以通识教育课程为载体来实现，[6]而这一载体在高校主要呈现为设置在整个课程体系中的公选课。公选课目前已成为高校课程体系中的重要组成部分，与公共基础课、专业基础课、专业选修课、专业课并驾齐驱，这五个部分发挥各自的功能共同培养全面发展的人。目前，公选课在人才培养中的隐性作用日益突出和重要，各高校在客观上已无法回避这一挑战，纷纷加大了公选课的开设力度，但实际运行还存在诸多亟待解决的问题。

三 高校公选课目前存在的突出问题

1.因课程资源相对短缺导致的因人设课、审批流于形式。

公选课课程数量相对丰富与学生数量绝对庞大之间的矛盾造成课程资源相对短缺，这一矛盾产生的连锁效应接踵而至。[7]弊端之一是因人设课、师资良莠不齐。为保证公选课的数量，一些院校不得不降低要求将公选课向部分行政、教辅人员敞开，无疑加剧了公选课师资队伍的鱼龙混杂。弊端之二是遴选、审批制度流于形式。为鼓励多开公选课，很多院校开课时只需提交申请表和简单的课程介绍、教学大纲，对讲稿、教案等教学文件甚至不要求。

2.课程体系整体规划不够完善、课程开发与研究不足。

公选课一般由教务处统一管理，而教务处本身工作量大且事务繁杂，因此公选课的开发和研究主要靠开课教师自行完成。面对繁重的科研、教研等任务，很多教师无暇顾及公选课的建设和研究，在课程申报以及内容选取上没有充分调研本校学生的各方面信息，不去考虑学生的实际能力和需要，更谈不上在整体规划上学科间的交叉和融合。

3.课程内容难易程度波动大，专业化和肤浅化倾向并存。

公选课中相当一部分是专业课程的转移，这些专业知识进入公选课时，其深度和难度往往脱离学生实际，体现了过强的专业性，难以符合通识教育的目的。另一方面，公选课中又大量存在概论式、导论式课程，这类课程由于涉及的知识过于庞杂，教师往往只能采用蜻蜓点水式的授课方法，学生会感到学得太多、太杂，且过于肤浅而不解渴、吃不饱。

4.学生无法享有一定程度的课程权力。

就学生而言，课程权力指课程设置的参与权、课程内容的选择权以及授课教师的选择权和评价权等。目前在我国高校公选课的整个运行过程中，学生只能处于被动的地位，没有权力参与课程设置，更没有权力决定课程内容，公选课网络评教系统的不完善又使学生的评教权受限。这种课程权力的缺失使学生无法顾及自身的兴趣爱好和特长培养，导致他们对公选课缺乏热情，往往功利性地选择易于获取学分的课程草草了事，偏离了开课宗旨。

5.选课指导欠缺，学生选课盲目。

在大多数高校的公选课网络选课平台上，仅仅罗列了各门课程的名称，课程的具体目的、要求、内容、教师简介以及与学生自身专业的联系都没有进行详细说明，更没有具体的公选课简介、手册等媒介资料。由于选课缺少相应的指导，许多学生不能兼顾主观和客观条件的限制，在选课的高峰期唯恐抢不上所谓的“热选课”而盲目选课，不少学生进入课堂初听后对所选课程又丧失兴趣，进而提出改选或退选，往往导致教务处多次开、闭选课系统。

6.学生选课时普遍存在实用主义和功利主义倾向。

由于大学生面临英语、计算机及从业资格证书等与就业较相关的诸多考试，那些难以提供就业敲门砖、旨在提高人文与科学素养的公选课自然不会引起他们太多兴趣。在强烈的实用主义和功利主义心理的影响下，迫于公选课学分的要求，学生们往往热衷于那些考勤宽松、容易及格或“休闲”性质的科目，如影视鉴赏、二外、驾驶、社交礼仪、旅游地理、美食文化等，出现了课程冷热不均的现象，有些课程最后因鲜被问津而被迫取消。

7.质量监控体系尚不甚健全。

鉴于师资、教室、课程数量等方面的因素，公选课经常出现大班现象，二三百人的课堂屡见不鲜。学生出勤率常常较低且大量存在通过手机浏览网页和玩游戏的现象，教师在课堂上很难进行管理和监控，成绩考核也难以维持正常的评价效果。另一方面，教学监督管理部门往往将大部分精力投入在必修课的检查和监控上，即使制定了公选课的配套制度，也无暇对公选课的教学质量严格监控和管理，致使公选课成了无人监管的灰色地带。

8.课程评价的方式过于草率。

美国著名课程论专家约瑟夫·施瓦布所提出的课程评价的四个要素包括教师、学习者、教材以及教学环境。目前许多高校公选课的课程与教学评价仍然局限于对学生期末学习结果的单一评价，且主要采取学期论文或开卷考试的方式进行。据调查显示，公选课学期论文抄袭现象严重，甚至出现数十名同学抄袭同一论文的情况。学生基本上都能蒙混过关，轻松取得及格分数，考核可信度极低。对教师、教材、教学环境等的评价更无从谈起。

9.对教师的激励机制非常欠缺。

当前公选课的开设还存在吃大锅饭的现象，由于开课数量有限，很多不受欢迎的课程仍然有一定市场，难以做到优胜劣汰。另外，公选课一般是教师根据自身特长或兴趣开课，往往是单兵作战且缺乏竞争与合作，教研室内部以及教师之间往往并不对公选课进行探讨和交流。学校在课酬标准、教学成果评奖、教科研立项、教材和精品课程建设等物质、精神激励方面也缺乏相应的良性循环机制，教师也就没有改进教学手段、提高教学质量的热情。

四 公选课有效运行的改进措施

公选课应当有一套特殊的、以课程与教学论为基础的课程管理体系和教育教学方法。

1.建构完善、特色鲜明的课程体系。

公选课课程体系应是一种打破专业和学科壁垒的跨学科课程体系。大学生成才需求主要有专业需求、发展需求、文化需求、审美需求、心理需求、情感需求、社交需求和就业需求等等，学校的整体课程体系是实现上述需求的基石，而除专业需求外的其它诸多需求，应成为打破专业和学科壁垒的公选课课程体系建构的最原始的出发点。公选课课程体系在整体结构上应尽量门类齐全，如哲学、文学、历史、社会、自然、艺术、交际、美学等领域的知识类、赏析类、交际类课程应成为体系的主干。另外，还可尝试把关于诸多全球性问题(如环境、网络、战争等)的学术报告和地域文化精粹作为公选课高质量课源的有益补充。

2.给予学生适当程度的课程权力。

真正的大学是自由的学术共同体，学生作为“社会公民、教育需求者、学费缴纳者、个性差异者、学校管理参与者、未来社会建设者”的民主权利应受到尊重。[8]为让学生享有适当的课程权力，在公选课开设中应积极考虑学生的兴趣爱好，建立信息收集渠道并及时了解学生对课程的反馈，注重并及时跟踪学生对任课教师的网络评教。让学生尽可能多的参与到课程开设、课程内容的选择以及对教师和课程的评价中来。

3.为学生提供细致的选课指导服务。

各高校每门具体的公选课目前只能称得上“开设起来了”阶段，具有完备的课程建设平台的公选课微乎其微。由于对课程信息缺乏全面了解，学生网上选课时往往因为害怕出手太慢选不到课而盲目选择。教务部门首先可以将课程开设目的、大纲、简介和教师情况等导入选课平台，让学生登录选课平台后能获得尽量多的课程信息；其次可将各门公选课在选课平台上的信息汇编成册，作为选课咨询手册以备学生及时索取并作为重要的选课参考；另外还可定期(如选课前一周)开设选课指导讲座，让学生多角度了解相关的课程信息。

4.完善教学质量监控机制。

教务部门应设置专门的、常态化的公选课开课审批机构，聘用兼职的校内外各类学科的专家对开课申请、教材、教学大纲、教学计划、考核方式等进行审核，确保开课效果。另外，以下几个方面的常态化监控也是提高公选课质量的必然之举：组织督导人员定期随堂听课，掌握课堂的第一手资料；严格考勤制度，杜绝“不来上课也拿学分”的恶劣影响；抽查试卷或学期论文，问责草率批改和大量网络抄袭现象；加大评选、建设精品选修课的资助力度，扶持教师的课程建设热情。以明确的分工来加强公选课教学与管理制度的规范化。

5.设置合理的教学评价体系。

课程与教学评价是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断。[9]教师、学生、教材和教学环境构成了一个有机的教学系统，四大要素都必须列入评价对象的范畴。应不断完善网上评教系统，对教师的教学状况进行多侧面了解，找出存在的问题并辅助教师寻求改进途径。另外，还应请校外的同行、专家参与评价，并在此基础上结合自我评价，提高评价的公正性和可信度。对实践性较强的课程，可尝试汇报演出等形式改革考核制度来评价学生的学习收获，以调动学生的参与性和创造性。

6.建立对教师的激励机制。

教务部门应积极创造条件在以下的方面有所作为：鼓励科研能力强、教学经验丰富的骨干教师、教学名师、学术带头人等积极开设公选课，学生可领略不同学科名师的风采、接触不同学术领域的思想体系和思维方法并及时把握学科的前沿动态；保证公选课教师有机会获得更多教科研经费的支持，以不断提高课程的含金量和打造课程品牌；将公选课纳入学生评教体系中，对反响好的课程应鼓励增设班级；对受欢迎的公选课教师，在教学成果奖、教科研项目、优秀教材等的评审方面给予政策倾斜；组织公选课招标，根据应征条件筛选后签订课程建设合同并配套充足的建设经费，中标教师负责完成课程和团队的建设。

五 结束语

西方哲学的奠基者、古希腊三贤之一的苏格拉底两千多年前曾提出“教育不是灌输，而是点燃火焰”的教育理念。教育点燃的是学生的学习兴趣和动力以及学习的积极性和主动性。在当今的全球化进程中，中国要实现持续的发展，需要先进的教育制度支撑，需要一批又一批杰出的栋梁之才。我们应在“钱学森之问”中深入思考当今的高等教育发展和人才培养模式的创新问题。公选课在我国高校课程体系中具有无法替代的作用，只有解决公选课管理中存在的问题才能使其不流于形式，从而更好地推动我国人才培养模式的不断创新。

[1]温家宝.钱学森之问对我是很大刺痛[EB/OL]. 新华网:新华时政, 2010年5月5 日, 参见 http://news.xinhuanet.com/politics/2010-05/05/c_1273985.htm.

[2]施晓光. 美国大学思想论纲[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2001:111.

[3] A.S.Packard, The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees, with the Doings of the Board thereon, North American Review, Vol.28, 1829, p.300.

[4]The Harvard Committee, General Education in A Free Society: Report of the Harvard Committee, Cambridge, Mass:Harvard University Press, 1945, pp.51-65.

[5]李曼丽. 通识教育——一种大学教育观[M]. 北京:清华大学出版社, 1999: 17-18.

[6]黄崴. 教师教育体制:国际比较研究[M]. 广州:广东高等教育出版社, 2003: 198.

[7]王颖. 高校公选课建设与管理中存在的问题及对策[J]. 合肥工业大学学报(社科版), 2008(2):132-135.

[8]顾海兵. 真大学:选修课比重须超过60%[EB/OL].南方周末:评论, 2010年11月18日, 参见http://www.infzm.com/content/52589.

[9]张华. 课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:373.