教师道德剥离与复合

● 李 剑

现代社会正处于发达的商业化阶段，教师道德在适应这样的时代背景中受到极大挑战，承受颇多非议。教师道德的剥离反映出当前教师道德建设出现的主要问题，教师道德复合将讨论教师在商品经济中应当如何重新定位并确立自身的道德形象。

一、圣与俗：圣人般的道德期望与俗化的生存法则

商业化是现代社会发展的基本特征，它涉及社会生活的各个领域，教育行业也不能幸免。我国城市中发展趋势旺盛的形式多样的教育培训已经可以感受到以商业化运作的教育产业经济空前繁荣时代的来到。商业化改变着人们的资源分配方式以及在此基础上形成的道德观念，道德与生存进一步断裂开来，人们对于自己行为的评判更多出于利己的角度而不是道德上的标准。在这样的时代，传统的教师道德标准已然发生转变，教师的教育教学正在寻求它的市场化路线，教师所持有的知识以买卖的方式出现，并经济学的角度诠释教师职业传道、受业、解惑。师生之间授受关系转化为供需关系，这种关系的形成本身就已经对教师道德标准构成颠覆。商业化不断膨胀人们的物欲，不断降低着教师的道德品格，侵蚀教师道德的内涵，教师的精神需求正在弱化于经济、物质追求。庸俗化的生存法则也不断的冲击着教师道德规范与信念，加重了教师道德危机，教师不道德行为已然增多。诸如，以职谋私，贪占公物，违规收费，收取礼品，要求学生家长替自己办私事；有失公正，讽刺挖苦甚至谩骂学生，对干部子女、有钱人家的孩子异常关照，疏远不能为自己办事，家长无权无势的学生等等。“如果一个教师的灵魂不健全或者萎靡不振，那么，期望他能全身心地关注学生灵魂的成长是不太可能的，那些不能在课堂中真实地展现他们自己的灵魂的教师和那些对学生缺乏移情能力的教师，将不可能对学生的需要做出恰当的回应”。[1]

传统职业观认为，职业是“为了满足社会生产和个人生活需要，人们所从事的具有一定社会职责的专门的业务和工作”[2]。这句话折射出职业的两基本特征：一是职业对于个人而言基础功能是谋生，二是谋生的同时需要承担相应的社会责任，遵职守责，为社会作出贡献。为社会做出应有的贡献是职业所施加于人的职责，而任何人的贡献应都体现在物质与精神两个方面。以往，教师的贡献被认为主要要体现在精神方面，这样的推论导致教师在从业过程中产生对于精神财富的创造和物质财富的获取之间矛盾的形成。社会期望教师在付出与获取方面都更加集中在精神层次，淡泊物质需要，现实意义上，教师物质生活得到何种程度的满足则关系到他们对于这一职业的认同与信念，关系到他们是否愿意成为一名道德高尚的职业者。在生存规律面前，又有多少教师真正仅满足于精神上的需要呢？

总的来说，要保证教师履行道德职责与道德承诺不需要凭借制度约束与激发道德信念，这两者共生便能够确保教师道德水平处于较高状态运转。在传统社会生产力还不够发达时期，因为经济上的自给自足，人们以自己的标准对自己与社会负责，履行道德更依赖个人品质与道德信念。通过自律达到自我约束，这样的道德践行方式即可能产生高尚道德，也可能形成低劣人格。显然，现代社会进入商业化，这种情况必然发生变化，人们对于利益的谋求超越以往任何时代，人们的生存原则与市场原则紧密联系，功利成为行为的出发点。因此，教师也可能以市场的准则来规范自身行为与取得相应利益。社会依然对教师道德抱有高期望，这种期望程度远远高于教师在商业化社会中对自身职业道德高度的认可，这形成教师道德自律与社会赋予道德愿望之间的落差。这种落差也可以归纳为社会对教师抱以圣人般的道德期望而教师却在市场化中坚守着俗化的生存法则。社会期望教师期望成为道德上的圣人与楷模，而教师更多认可自身仅是道德上的普通人，从事职业也只是满足生存的需求。社会希望教师能成为道德上的风尚标，而教师更愿意承认遵守道德规范就能成为一名好老师，教师的主要职责是提供高质量的知识与技术，而不应该是圣人般的道德。

社会从精神的最高层面来定义教师的道德责任感，而教师习惯将道德义务定位于普通职业道德，期望上的冲突是导致教师职业声望下降的重要因素。这实质上反映的也是教师道德文明与物质文明的冲突，似乎教师要产生高道德愿望就需要排除过多的物质寻求，养成道德自律。不同的教师道德的定位差异也披露出教师道德危机。譬如，指责教师从现实利益出发，依靠道德建立起来的诚信大多存留于说教，而面对于市场生存规则时则竭力表现出其虚伪和狡猾。还指责教师用道德与权势人物做交易等等。事实上，在复杂的道德动机下，即便教师要遵守高水平道德，也要在捍卫道德的能力与摧毁道德的权力之间博弈，比如，你愿望成为一名道德高尚的教师，但当有权有势的家长给你送礼，请你给以特殊关照，你当如何呢？

二、规约与自由：教师道德的规范性与道德行为的自在性

商业化带来市侩作风，物欲与名利常常成为维持人们之间的纽带。人们对于伦理与道德的忠诚观念逐渐淡漠，彼此间的道德信任更愿意依赖制度与规范，更多人们相信只有有效的制度与规范才能够更好的约束人们的道德，对于制度的信赖超越了对人格的信赖，社会普遍认同，一位良好的公民应当遵守道德规范。不同行业都在制定更加细致和严格的行业技术规范与道德规范，以此来约束从业者的行为，以便有效地规范、引导从业人员的职业行为，维护行业声誉。所谓教师道德伦理规范，“是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则，是教师专业首要的和基础性的要求，用以约束专业人员行为或操守的原则或规范，促进其成员向社会提供更佳的服务。”[3]前文已提出教师道德实践需要遵从两个方面，一是遵守规范、制度、公约，这些具有强制性；二是提升教师内隐的自我道德修行，这种途径具有个体自在性。从表面意义上看，两者之间似乎常常制造矛盾，但教师遵守道德规范与行使道德自由权力的自在性是可以统一与和谐并存的，当然这种并存必需在实践中磨合而形成。首先，在规范与自由之间，人的本性会优先选择自由，人遵守道德与否，先要在其自由愿望之下，规范只不过使个人的自由更具有合法性，以保障其行使自由的权力，教师道德规范不是建立在剥夺教师自在性基础之上的条条框框；规范它只能是约束教师道德的最低底线，否则，制定的教师道德标准难以具有普适性，这是由规范条文表述的先天缺陷所决定的。规范存在的意义是强制性的，是在于防恶而不是出于扬善为目的的强制性要求，这种强制力量指明：“不管你是不同利益追寻者或政治异见者，职业伦理总以具体化的职业标准来超越实际存在的恶习、潜规则和无序支撑下的功利偏好，规范着职业群体的价值追求。”[4]陈桂生先生更直接指明，“由于我国长期以来形成的观念等方面的积习，我们尚未形成构建教师伦理价值—规范体系的自觉，故所列教师道德规范不得要领。”[5]另外，教师道德规范表述中存在的问题也较为繁多，其中最为集中的问题在于没有将教师道德规范与其它职业道德规范相区分，其实质也就是没有反映教师道德规范上的专业性，没能突出教师道德上的主体性、自在性。况且，道德规范文字表述时使用了大量“禁止”、“不得”等词语，这些语词的使用过于生硬。事实上，教师的道德不需要规劝，教师是人与人互动的职业，而这种互动还不是一种对等关系，是成年人与未成年人的交往，从情感层面说，教师是一种出于良心的职业。“良心”对教师道德产生内在约束性，教师履行道德，承担责任正是建立在职业良心基础上，良心最终帮助教师去追求与实践善的准则，这也就保证了教师最愿意自觉遵守道德。

人的发展与人性都是不完满的，先天的残缺性提供给人们一个艰辛的修道的历程，但能承受这一过程的人是极少的，大多数人的不完美需要适度的规范约束。约束能有效控制道德的自在性，不纵容个体道德随意化，规范也必须遵守“善”的尺度，要体贴人性对于自由的渴望与努力，它不压抑、扭曲、规避人性自由，规范终究只是一种衡量标准，限制着不道德行为与意识。当前诸多的教师道德失范问题也说明我国教师道德规范在实际上不能确保教师道德的自在性，不能应对教师对于现实生存的困惑以及阻止教师对于利益的渴求，这样的师德规范其效果可想而知。譬如，几乎没有多少教师既能将道德规范识记下来。当教师在违背道德时，难道不知道这是错误的吗？教师经常有道德规范意识却并没有遵守，而采取了行为上的自由。从终极意义上说，道德存在与维持依靠的是道德的自在性而不是约束，规范如果得不到教师的认可则只能使教师产生抵触、压抑，而规范的功能也只能是强制与限制，规范成为剥夺教师从业尊严与荣誉的工具。况且，根本没有哪种规范是完善的，任何规范与制度都有其先天的不足，而不合理的规章制度可能会成为教师不承诺职业道德的原由，规范越为严格，教师自由空间越小，教师越不爱这份职业，也就无从谈起奉献及职业道德使命。所以说，规范与制度实际上表现的是对于教师道德人格上的不信任。谁能够断定因为有了完善的道德规范，教师道德就会表现完好，在道德的天堂里就没有教师殴打学生、不去收受家长礼金，学术上不去腐败、抄袭，不去唯利是图。而相反，正是因为教师道德上的自在性，教师才能表现良好道德修养，才能更好的约束自身的道德行为，才会不断的思考与探索如何更好的遵守与维护、提高道德水平，才能不为外界权力与权衡利益所干扰，才能产生良好和道德情感与道德理性。

三、专业与共融：教师道德的专业性与其它职业道德的共融性

教师专业化是职业发展的潮流，这股潮流导引着教师队伍谋求更高的社会地位和自我认同感。教师专业化带来这个体系的整体变革以适应社会发展对于高素质教师的渴望，其中教师道德专业化是核心内容。教师道德“专业化”，即按照教师专业化的标准和特点探索职业道德建设的方法和策略，提出教师道德建设专业化的思路。同时，积极推进教师道德的法律诠释，以法律语言表述教师道德的规范，进而提升教师道德的专业性、严肃性并构建相应的影响力。以此为依托，强化教师道德的自律性和自在性，提高教师职业道德的保护性和教育性。教师道德专业化是回应与区分不同职业道德间异同的必经之路。教师道德专业化对教师道德水平提出更高要求，对教师道德人格与道德尊严有了更好的保护；同时，教师享有的道德权力也有了更好的诉求，也更加能促进教师履行道德责任，产生更高尚的道德行为。最终实现从专业化的角度来区别于一般社会公德和其它职业道德。“专业人员必须获得社会大众对于其本身专业或专业工作人员本身的‘善’（goodness）的信任（trust）。 也就是说，一项专业之所以成为‘专业’，除了专业人员本身所具有的专业素养之外，公众对于该专业人员的道德（morality）也必须能够抱有很高的信任与期待，否则这个专业将无法成为真正的专业。”[6]学者檀传宝则要求，从教师专业发展的角度探索教师职业道德建设问题，要求职业道德规范应当能够为教师提供专业指引，促进他们的专业判断和专业行为的提升。“[7]从职业到专业，教师的社会地位已得到了飞跃性的提升，建构教师专业伦理规范既是教师角色地位变化的结果，也是现实社会对于教师道德的制度诉求。在商业化大潮中，社会发展呈献更多元化与复杂化，各种文化、信仰、价值取向的不同，产生了思想的交织，观念的碰撞。面对复杂多变的社会，教师道德专业化要求与原有的道德规范形成相矛盾的状况，这种矛盾冲突导致教师道德形象遭到进一步破坏。以专业化的视角来重新制定教师道德规范也成为约束教师专业化道德的必然要求，这实际上也是专业化背景下教师道德规范的发展。徐廷福认为，教师职业伦理发展的最重要成果是“从身份伦理向专业伦理的转换”，以及充分考虑“教育教学工作的特殊性和行业性特点。”[8]前文已经提出目前所采用的教师道德规范对于教师工作的专业特性反映不够，一些条目只要将主题词替换一下就马上可以变成其他职业的道德规范；以至于一些非专业人士也可以对教师道德指指点点，非理性指责与侵犯。教师道德专业化即是证明教师道德存在独特性的需要，也是走向与其它职业道德共融的需要。

教师道德专业化其中有一项重要内容就是传达公共理性与社会责任感并影响公民的社会生活。教师专业身份是知识的拥有者与传承者，这也是职业赋予教师的特殊社会身份。这种独特的社会身份奠定了人们对于教师道德与知识的信任，教师获得的社会影响力是因为社会对于教师拥有这种特殊身份的认可，这也表明教师具有道德力量，是社会求真、求善、求美的风向标。

四、师德与师道：由常人道德演进成师道有很长的路要走，教师不一定成为道德家

教育是神圣的事业，夸美纽斯说：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢？”[9]教育是“善”与追求幸福的事业，教育与道德是如此的紧密，英国教育学家约翰·怀特在《再论教育的目的》一书中探讨“什么是受过教育的人？”时他认为，“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。受过教育的是这样一种人：他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质（也包括派生出的诸如勇气与克制等品质）。如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。”[10]教师正是这种在生活中创造幸福并指引他人实践幸福的人。

然而，同时需要提出质疑的是：教育是神圣的，神圣的教育是否理所当然应当催生出圣人般的教师呢？教师要成为一名教育家的同时是否也应当成为一名道德家呢？显而易见，任何主张教师必须是最高道德的拥有者，必然是违背人性的，必然导致教师道德发展的扭曲。实际上，得到道德高尚的认可是每位教师努力的方向，在道德面前教师和其他人一样是卑微的，在实践中或许永远无法尽善尽美。

当前社会生活中已经明显夸大与泛化教师道德所能承担的实际功效，盲目推断教师道德能力与道德愿望。“以往将教师道德作为教育手段的认识夸大了教师道德的教育作用，误解了‘教师道德’与‘教育道德’的关系，不正确地将对教师高标准的个人道德要求误置为普遍的职业道德要求，也使广大教师长期陷于道德的重负之中。”[11]“人们将教师的道德视为达成教育的道德目标的关键性因素，无批判地认为教师应该有道德家一样的高尚道德，由此，在教师的道德建设上也遵循‘取法乎上’的策略。”[12]这样，作为教育者的教师，就被推崇至道德化身的崇高地位。把教师当成道德上的“圣人”与“完人”只是社会的高度期望，中国的文化传统中就有把教师形象“神化、圣化、悲化”的倾向，譬如，把教师誉为“春蚕”、“蜡炬”，试想一想如果教师都是“春蚕”、“蜡炬”般模样，那教师将如何在生活中感受与体验到幸福呢？当教师被颂扬时，却忘记了他们只是实实在在的平凡人，当教师被还原成平凡人时，圣人的标准与平凡人的普通形成强烈反差，教师或许又沦为道德上的罪人。迫使教师不顾一切的去实践高尚的道德，结果只能是教师的牺牲，“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自己是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献”。[13]

正如前文所言，道德由规范与信念构成，教师良好的道德品格与行为需要由这两个方面共同保障。规范以强制的方式对每一位教师产生效用，信念是教师各自对于职业的道德承诺与期望成为高尚道德捍卫者的内心独白。道德上的成熟是人生成熟的艰难部分，教师道德的成熟是教师受到他人尊重并藉以此修道为高尚的人的基本条件。任何事物的成熟都遵从这样的规律即以层次划分所处发展水平状态，但从来就没有一种规律能保证事物的成熟以同样的层次、水平存在；因为不同教师的道德修养要受其智力、经历、机遇等不可控的因素制约。所以，教师道德修养首先要还原到平常人水平，和普通人一样，教师道德依靠自身条件与努力，能够修习到什么层次与境界是不确定的。同时，作为常人，教师的道德不必要承诺比其它常人具有更高水平，外界也不应刻意鼓吹教师道德上的优越感，毕竟人都是道德上的学习者，教师也不是道德完人。

最后，这里可以得出基本结论：将教师推向道德的神坛是缺乏根基的。社会总是期望教师能展现最高水准的道德，总是给教师贴上道德高尚的标签。然而，教师道德水平达到什么层次才能满足职业需要呢？这实际上是没有上限的命题。有学者提出教师要成为“道德家”这也不符合实际要求，具有无法衡量性，但可以肯定的是教师不是道德的化身，不可能也不必要求每位教师都成为道德家。当人们认可诸如孔子、柏拉图是道德家的时候，会轻易的认可某某老师是道德家吗？答案是毋庸置疑的。终其一生，教师能够成长为教育家，这已经是教师的至高荣誉。而成长为道德家则在实际生活中缺乏普遍性与合理性，在实践过程中是行不通的，人性的弱点决定了这样的结果。教师在人的根本性上不比普通人更具有优先性，相对于他人而言，教师更愿望奔跑在寻求道德成长的路途上，他们更愿意自觉增强自己的道德修养，更愿意在道德上超越自己，更具备修道而为道德家的觉悟并为此而付出努力，以身作则，这些正是教师道德的理性诉求。

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