农村学前教育发展和普及中的文化难题及对策

孙爱琴，吕瑞芳

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

当前，随着我国政府对学前教育事业的关注和支持越来越大，农村学前教育的发展和推进已成为我国学前教育发展的重点。2008年，党的十七届三中全会通过了 《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，其中就提出要发展农村学前教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020年）》提出了未来十年 “基本普及学前教育”，要 “重点发展农村学前教育”，并设立 “推进农村学前教育”重大项目。可以说，只有农村学前教育得到发展，才能完成学前教育的“普及”难题，促使学前教育事业从整体上有所改观。2010年，国务院发布 《关于当前发展学前教育的若干意见》，要求全国各省 （区、市）政府统筹规划，分解年度任务，实施学前教育三年行动计划，并于2011年启动学前教育三年行动计划。至2013年，农村学前教育发展得到了很大改观。从2014年开始，新一轮的学前教育三年行动计划又将开始，农村学前教育依然是我国学前教育发展的重中之重。但是，我国社会正处于农业文明向工业文明转型的快速发展阶段，城镇化是其突出的表现。从十一届三中全会以后，我国的城镇化进程急剧膨胀，大量农村人口进入城市，处于上升期的城镇化进程对城市和农村的经济、社会、文化等都产生了重要影响。农村学前教育的发展和普及，显然不能彻底厘清与城镇化之间的关系，城镇化已然成为近期我国农村学前教育发展和推进中无法规避的发展语境。

一、城镇化及其对农村学前教育的影响

2000年10月11日，党的十五届五中全会通过了 《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十个五年计划的建议》，指出:“随着农业生产力水平的提高和工业化进程的加快，我国推进城镇化条件已逐渐成熟，要不失时机地实施城镇化战略。”“积极稳妥地推进城镇化，”“走出一条符合我国国情、大中小城市和小城镇协调发展的城镇化道路”，成为全面建设小康社会的重要战略任务。在随后的几年间，我国的城镇化进程不断加快，城镇化是 “扩大国内需求，调整经济结构和改变经济发展方式的重要抓手，并成为带动区域协调发展、统筹城乡发展、实现社会和谐的有效途径。”［1］党的十八大报告提出要 “坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路，推动信息化和工业化深度融合、工业化和城镇化良性互动、城镇化和农业现代化相互协调，促进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展。”十八届三中全会则继续坚持城镇化的发展战略，并强调要 “完善城镇化健康发展体制”。

城镇化或城市化是 “人类生产和生活方式由乡村型向城市型转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。”［2］换言之，就是人类进入工业社会时代，社会经济发展呈现出农业活动的比重逐步下降，非农业活动的比重逐步上升的过程，与这种经济结构的变化相适应，出现乡村人口比重逐渐降低、城市人口比重稳步上扬，居民居住地的物质面貌和生活方式向城镇化性质转化和强化的趋势。其中人口流动是城镇化研究中最重要的课题，大量农村人口向城市地区的流动，一方面给农村教育 （包括学前教育）的发展带来了巨大的影响和冲击；另一方面，对仍处于弱势地位的农村教育 （包括学前教育）而言，“人的城镇化”还将是一个严峻而现实的问题。

其一，城镇化改变农村学前教育需求，挑战农村学前教育资源供应。城镇化是社会生产力发展的必然结果，是衡量一个国家经济社会进程的重要标志。它对促进农村剩余劳动力的转移、改善城乡人民生活条件、扩大内需、推动区域经济均衡等都有着重要的作用。近些年，随着我国城镇化进程的不断加快，广大农村地区在经济、社会等诸方面都有了明显的发展。经济和社会发展的双重促动，促使广大农村家长对孩子接受正规学前教育的需求日益增长。尤其是作为80后的年轻父母，进城务工期间亲眼目睹了城市学前教育的 “优质”后，自然不再满足让自己的儿女再重过自己的童年，而是要过一个 “城里人”的童年，对正规学前教育的高期待自然不在话下。但农村家长节节攀升的学前教育需求，甚至对优质学前教育资源的要求与当下农村学前教育水平普遍偏低，不能配套的现实之间形成鲜明的对比。其焦点集中在正规学前教育的供应和农村学前教育资源的供给上。农村学前教育资源的匮乏和不足是我国学前教育发展中的瓶颈，城乡二元分立的长期割据致使农村学前教育一直处于较低的发展水平。近些年，国家和政府对学前教育的关注，尤其是农村学前教育项目的推动，一定程度上缓解了农村学前教育资源的匮乏和不足，但从基本普及学前教育和满足城镇化要求的立场而言，农村学前教育的发展依然需要更持久的支持。

其二，城镇化导致大量农村留守学前儿童出现，成为农村学前教育发展的难点。城镇化进程中，大量农村富余劳动力涌入城市，转移到第二、三产业，成为城市中的 “务工人员”或称 “农民工”。农民工进城容易，定居困难，出现所谓的“就业在城市，户籍在农村；劳力在城市，家属在农村；收入在城里，根基在农村”的半城镇化现象。进城务工人员的生活尴尬来自于我国长期存在的城乡二元结构制度和城乡迥异的户籍制度，农村人口进入城市后，并不能顺理成章由农民转变为市民，也不能享受相应的社会福利与待遇，这些外出务工人员身份的边缘化与尴尬境地，使得他们的子女也无法自然享受城市优质的教育资源。因而，在子女如何接受学前教育的问题上，只能出现两种选择:一是带着孩子务工，孩子成为 “流动儿童”；一是留下孩子外出务工，孩子成为 “留守儿童”。2008年2月27日，全国妇联发布 《全国农村留守儿童状况研究报告》指出:全国农村留守儿童约4000万，留守儿童占全部农村儿童的比例达28.29%，平均每4个农村儿童中就有一个留守儿童。相比较留守小学或初中儿童，农村留守学前儿童的处境更让人担忧，正规学前教育机构的匮乏、严重不足的家庭教育资源、传统的家庭教养方式、隔代教养以及亲情缺失而导致的缺少教育关注、监管不利、安全隐患增加等因素，可能成为脆弱的农村留守学前儿童健康成长的特殊背景。

其三，城镇化要求农民工市民化，对农村学前教育发展提出新要求。“人口城镇化作为城镇化的核心内容，主要表现为人口向城市转移、农业人口转变为非农业人口、农村地区逐渐演变为城市地区的一种动态演变过程。”［3］人口城镇化的标志，就是农民的市民化程度。新一代的农民工不同于以往农民工进城只为输出劳动力，获得报酬，最终返乡生活的格局，他们更期望自己能通过进城务工，了解和适应城市的生活方式，永久居住在城市中，成为 “城里人”。这种市民化的要求不仅体现在农民工父母自身的成长历程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女 “优先”市民化。但在 “劳动力进城，非劳动力留村”的 “半城市化”状态下，市民化的内在要求就需要农村教育，包括学前教育来完成。体现在年轻一代家长的教育观念在逐渐转变，他们对学前教育的认识已摆脱以往肤浅的 “看孩子”的层面，更多地转向关注孩子在良好的行为习惯养成、品质培养、情感、态度、价值观等各方面的发展，这种教育需求的多元、多层次取向，势必要求农村要提供充裕的公共学前教育资源。但现在农村公办学前教育机构不足，缺乏足够的资金投入及政策保障，硬件设施条件差，存在较多的安全隐患；民办学前教育机构良莠不齐，质量严重低下；农村幼儿教师队伍参差不齐，专业素养偏低，教育理念落后以及 “小学化”倾向等问题，明显与农村家长对优质教育资源的现实诉求相距甚远。

二、人的 “城镇化”与农村学前教育发展中的文化难题

扎波的推拉理论认为，人口迁徙源于推力和拉力的作用。推力是指现有的、低下的生活水平，将人口从现有的地域往外 “推”，而拉力则是现有地域之外人们渴望达到的生活水平对人口的吸引力。当两种生活水平之间出现较大差距时，由于推力和拉力的作用，人口才开始从乡村向城市转移。因而，城镇化总体上是乡村文化向城市文化的靠拢，城镇化最核心的内容也不再是农村场域中基础设施、公共服务设施的日益完善以及生产方式的现代化，而是 “人的城镇化”。即伴随着城市文明和城市生活方式的传播和扩散，农村人口在思想意识、价值观念、文化素养等精神层面的进一步提升。但我国长期以来一直存在城乡二元割裂的制度，以及以往倾斜的发展政策所导致的城市偏向，使固定在城市和乡村的人们在各自的文化圈中，形成了属于各自独特的生活方式、行为方式及价值体系，也就是乡村文化与城市文化。当城镇化的进程让乡村文化与城市文化必须遭遇时，两种相对独立的文化心态对 “农村学前教育”的发展有了不一样的诠释和规定，成为当下发展和普及农村学前教育必须要顾及的话语情境。

（一）农村学前教育的价值取向:工具化抑或全面发展

农村学前教育的终极目标是什么，要让农村儿童朝哪个方向发展，这是乡村文化和城市文化遭遇后最首要的差异。在乡村世界中，幼儿园就是教育机构，就是学校，就是学文化的地方，文化就是知识和技能，是能让农村儿童获得市民的身份，跳出农门，顺利进入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲门砖。因而，学前教育就需要教幼儿拼音、识字、算数，为他们入小学做准备；每当孩子离开幼儿园时，门外翘首盼望的家长见到孩子的第一句话就是 “今天老师教了什么？写字了没？有没有作业？”这一系列的表现都是顺理成章的。换句话说，被学界痛斥的 “学前教育小学化”现象对于乡村世界中的儿童而言是极其自然的。与之形成鲜明对比的，是伴随城镇化而来的城市文化对学前教育价值的规定。现代学前教育观念认为，儿童是独立的个体，成人要尊重儿童的兴趣和意愿；教育要符合儿童的身心发展特征，要采取与其年龄特征相符的教学方式，比如游戏；要从儿童生活经验中选择和确定学习的主题等。《幼儿园工作规程》规定，学前阶段儿童最终的发展目标是德、智、体、美等诸方面全面、和谐的发展。显然，全面发展的教育追求更能使儿童在当代高度个体化、复杂、多元的现代城市社会中立足。农村幼儿园的 “小学化”只可能解决儿童当下摆脱 “农门”的问题，却不能解决日后如何在城市立足的问题。从学前教育的终极追求而言，工具化的价值选择无疑于饮鸩止渴。但农村学前教育如何才能让农村儿童既跳出农门，又能适应现代城市生活的要求，农村学前教育究竟要先实现升学的价值，还是先实现育人的价值？这似乎是一个现实的悖论。

（二）农村学前教育的知识基础:乡村教养习俗抑或现代学前教育知识

现代学前教育是工业革命的产物，是城市发展的衍生物。妇女解放、妇女就业以及女性产业工人的出现等许多因素促成了现代公共学前教育的诞生，在发展心理学、社会学以及教育学等学科的基础上，科学的、现代的学前教育理念与现代学前教育机构一同发展起来，成为支持现代学前教育的两大支柱。在城市家庭中，儿童从胎儿期开始，就一直蜷伏在科学的学前教育知识的羽翼下，优生优育、出生后的抚触训练、动作发展监测、家庭教育环境的创设、亲子互动、入园准备、幼儿园课程改革，任何一个细微的教养和教育行为背后都有一个强大的科学知识体系的支持。但是在乡村，社会公共支持系统的微弱和乡村教养习俗的强大之间反差明显。传统教养习俗是唯一能够支持农村儿童教养和教育的知识体系。以隔代教养为例，年轻父母亲外出务工后，孩子大多由家中的年长者抚养，他们中的绝大多数人文化知识水平不高，对学前教育的认识仅停留在 “看孩子、管娃娃”的层面。爷爷奶奶依据自己的成长经验和祖辈传下来的养育经验，较好的完成了儿童身体的 “保育”任务，但心理发展就很难顾及。因此，农村学前教育发展必然要处理好传统教养习俗和现代学前教育知识之间的关系，根据农村的实际情况来发展和普及。

（三）农村学前教育的形式:家庭范式抑或机构范式

家庭范式和机构范式之间的差异，儿童生活的组织和安排如何的问题。在机构范式中，儿童生活的组织和安排要遵循儿童身体生长发育的年龄特征来 “科学”安排，让儿童在学前教育机构中过一种制度化生活，是一种幼儿园根据儿童教育目标，在有意或无意之中予儿童生活以 “制度化”的影响的过程；［4］而家庭范式则坚持乡村世界自在的日常生活方式。很明显，儿童一旦进入学前教育机构，就要与群体生活要求的社会角色规范保持一致，这区别于儿童在家庭中较为随意、自在的生活方式。

在学前教育机构内 （主要是幼儿园），制度化生活要体现出制度的强制性和约束性。与此相反，日常生活则表现为人的一种自在性生活，以人的习惯为基础，具有明显的随意性、习惯性和情感性。由于农村长久以来相对散居的地域分布形态，人们形成一套独特的生活方式，具体包括家庭生活方式、交往方式、思维和行为方式等等。其内容和规则以传统、习俗的方式在农村代代相传，是一种经验式的代际传递。当我们将城市生活中的学前教育机构 “置于”农村日常生活中，将制度化生活置于农村本体文化中时，其间不可避免的会发生冲突和矛盾。从作息时间来讲，长期生活在农村的人们总是习惯了日出而作、日落而息，生活作息时间的安排相对自由、灵活。而教育机构内的制度化生活则要求每个组织内的成员都要按照规定的时间规范行事，需要约束和纪律。比如说，如果遇到雨天，农民可以在家休息，但孩子不能因为下雨就不去幼儿园。而从日常交往方式来看，幼儿园有专门为孩子们制定的常规要求，但这些看似合理的常规却不一定是最适合孩子的。费孝通先生曾讲到，农村是一个以 “土”为根基建立起来的乡土社会，这里的人们生活在一个 “熟人”圈子里，人与人之间的交往有亲疏远近之分，处事方式也是带有很多 “人情味”的成分，更多的处于道德范畴之内，是 “人治”大于 “法治”的，而制度化的东西则明显的更加注重法律层面的约束。即便是两个孩子发生冲突这样的时期，在如何理解冲突和解决冲突的问题上，教师和农村家长之间与其说是因为立场不同，更多的则是乡村文化与城市文化的交锋。

（四）农村学前教育的内容:农本抑或离农

农本抑或离农的问题，与农民工进城后究竟是留城还是返乡的尴尬在其本质上是一样的。农村学前教育走 “离农”的道路还是 “农本”的道路，理由一样充分。

如若农村学前教育发展的目的是要让儿童 “离农”，那么，农村学前教育就必须在内容上与城市保持一致。城市意味着更优质的教育资源、更大的发展空间、更多的便利条件。城镇化就是要逐渐实现农民职业非农化、生活方式城市化、待遇与市民均等化，让农民做一个名副其实的城市居民。通过城镇化减少农村人口，增加城市人口的比例，这是世界各国城镇化的基本目标。如此一来，如果农村学前教育在内容上依然抓着农村的教育素材不放，依然要坚持因地制宜，显然与 “进城”的愿望南辕北辙。坚持向城市文化靠近，开展城市文明教育，以城市文化武装儿童的头脑才是正道。反过来，如若农村学前教育发展的目的是要立足 “农本”，那么，农村学前教育的发展就不能遵照 “城市标准”，或者一味地与 “城市标准”拉齐，而是要因地制宜，开拓乡村世界自己的学前教育发展路向。简单地模仿和照搬城市学前教育发展的模式，必定会导致乡村文化的失落。

理论上，农村教育 （包括学前教育）“为农村服务，为农村经济、社会培养人才”，是 “教育学界对农村教育定位的强势呼吁，占据了主流地位”，［5］坚持推进城镇化而不消灭农村，避免乡村教育的萧条与乡土社会的衰落。［6］但实际上，更多的教育移民在涌现，更多的年轻父母愿意花高价、托关系把自己的孩子送去 “城里”的幼儿园。式微的理论话语与强劲的 “教育移民”反差明显。或许，在一定意义上，农本或者离农，并不单是农村学前教育发展面临的尴尬，也是整个农村教育或者农村发展所面临的尴尬。

三、抓住发展机遇，与 “城镇化”化，发展和普及农村学前教育

城镇化打破了农村社会的传统进程，突破了农村学前教育固步自封的藩篱，乡村文化与城市文化的冲突虽然影响了农村学前教育的发展进程，但农村学前教育实质上在新旧观念的碰撞间有了全新的发展机遇。比如，频繁的人口流动，要求农村学前教育要担负起人力资源转化的责任；学前教育资源的配置和均衡，促进农村学前教育整体水平的提高；现代学前教育知识的快速传播，将持续改变农村传统的儿童教养习俗等。因此，农村学前教育发展必须要 “与境化”。这里的 “境”当然指的是“城镇化”背景。“城镇化”化的进程要求农村学前教育要将自身的发展和改变全然置于城镇化背景下，关注城镇化进程与自身发展的联动机制，实现城镇化背景下农村社会和农村学前教育的双赢。

（一）明确发展取向，以促进儿童发展为宗旨

学前教育能为儿童发展带来什么？其他国家，尤其是美国和印度等国家大力推进和发展学前补偿教育的经验，说明学前教育在个体和社会发展中都具有重要的价值和意义，对于农村儿童来说，学前教育 “不仅有利于农村幼儿的身心健康、习惯养成和智力开发，而且对于农村幼儿做好入学准备，对于提高义务教育质量，对于农村家庭幸福、促进农村社会和谐发展，对于国家的人力资源储备和强民富国都具有重要的价值和意义。”［7］要始终明确我们所持有的价值取向是以促进儿童发展为宗旨，而不能盲目的为迎合家长的不合理要求，以及为维护自身的生存状况而放弃追寻教育的本真价值，丧失教育自身的尊严。无论是农村学前教育的 “小学化”还是 “城市化”倾向，都错误地仅仅将教育理解为一种工具或者装饰，忽视了教育的主旨所在，脱离儿童正常的发展轨道，不能从真正意义上促进农村儿童健康成长。因而，发展农村学前教育，必须要明确发展取向，将促进儿童的发展放在首要和核心的地位，归根到底，人是一切发展的核心。

（二）立足乡村教养习俗，推进农村学前教育发展

一方面，传统的儿童教养习俗是农村学前教育发展的文化根基和土壤，任何适宜农村的学前教育发展模式必然要在乡村文化中成长。传统的儿童教养习俗虽然多以经验的形式散见于人们的日常生活中，但它一定是乡村文明中不可分割的部分。既然“城市文明与乡村文明都是文明不可或缺的组成部分，既没有优劣之分，也没有中心和边缘区别，它们是相互区别、相互促进、并行发展的两种不同文明。”［8］那么，农村社会就必然需要立足于乡村文明而发展起来的学前教育；另一方面，乡村儿童也需要自己熟悉和亲近的 “乡村教养模式”，兴许这个模式有不 “科学”的细节，或者有不为城市人所接受的行为方式，但这些习俗和经验却是乡村儿童童年的发端，有童年过往的记忆，也是乡村儿童精神世界的全部。从这个意义上说，争辩乡村教养习俗与农村学前教育的关系就显得没有必要，而究竟“怎样使作为乡村少年基本生存场域的乡村进入乡村少年的精神建构，使其成为乡村少年发展的精神场域，培养其基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信。”［9］才是农村教育，包括学前教育之于儿童发展的终极意义。

（三）增加农村学前教育供给，创新机构形式

研究者通过对我国31个省市的学前教育状况的分析，发现我国学前教育在城乡差异和地区差异上都非常严重，在校舍建设、物资情况、师资水平等方面的比较 “呈现出明显的从城市到县镇再到乡村逐步衰减的趋势”，并提出 “国家应进一步加强对西部农村地区的政策扶持力度，逐步将学前教育纳入大我国义务教育福利框架之内”。［10］事实上，由于我国长期实施城乡二分的发展政策，因而，城乡学前教育资源在供给上有明显的差距。

城市的发展已远远超过农村的发展速度，拥有大量、优质的教育资源，而这种优越的条件又吸引着为数不多的农村优质教育资源向城市流动，使本来薄弱的农村优质教育资源更加稀缺。为平衡城乡之间的巨大鸿沟，就必须要加强顶层设计，从制度上逐渐破除城乡二元结构的区域限制，多形式扩大农村学前教育资源，比如 “新建扩建托幼机构，让乡镇中心幼儿园设立分园、小学附设幼儿园或学前班，充分利用中小学布局调整的富余校舍和师资等形式，加快农村学前教育的普及。［11］除此之外，我国农村地区之间发展不均衡，差异较大，因此，也要结合本地区的特点，在学前教育的形式上大胆创新，比如，有研究者指出，针对农村大量人口外出务工的现实，可以设立农民工家庭活动中心，家庭活动中心可以定期为农民工家长提供培训的机会，帮助家长解决家庭教育中的问题与困惑，逐步转变家长的教育观念，提高家长的教育能力，增加其养育知识，并使家长能更深地理解儿童在教育和发展方面的需求和活动，使农民工家长成为促进儿童发展的真正合作者，充分发挥家长在家庭教育中的重要作用。［12］或者可以在分析不同农村地区学前教育需求的基础上，分层次，以不同的形式来满足。［13］

当然，增加学前教育供给，缩小城乡教育差距，不仅要在硬件设施方面增加对农村学前教育的相应配备，更要实现核心软实力的提升。比如，创造各种机会促进城乡幼儿园之间定期的互动交流，将城市幼儿园先进的办园及教育理念和科学的育儿方式带进农村，为农村学前教育的发展注入新鲜的血液，实现优质教育资源的共享。

（四）清晰发展语境，因地制宜的创造农村学前教育特色

在城镇化发展的大背景下，新农村建设如火如荼，但这并不意味着农村发展的 “城市化”，农业发展是整个国民经济发展进步的基础，农村不可能被城市完全取代而最终消亡，而是作为区别于城市的另一种现代新型社会生活形态方式永久存在。反映在教育方面，也就是说，农村学前教育的发展不能完全照搬城市发展模式，适合乡村文化的学前教育才是最好的学前教育。学前教育所面对的教育群体是零岁至六七岁的学龄前儿童，他们需要通过具体的、身边所熟悉的事物来获得成长经验，而城市的学前教育教育课程、目标的制定大多是依据城市文明所制定，转移到农村之后缺乏适合的土壤和发展环境，远离农村儿童的生长经验，并不能够很好地促进农村儿童的发展，因而发展农村学前教育要立足于农村本土文化，利用当地丰富的自然资源、人文资源以及人力资源，借鉴城市先进的教育理念及思想，建设性的发展适宜于当地儿童、能够促进幼儿健康发展的农村学前教育。我国是一个具有悠久文化历史的多民族国家，国土面积辽阔，拥有丰富的文化、自然资源且各具特色，因此，在明确了发展思路之后，就需要组织社会各方面力量积极地整合当地特色，研发农村园本课程，因地制宜的发展丰富多样的学前教育机构，为儿童提供多层次的学前教育资源，从而更好的促进农村儿童的健康发展。

［1］李克强.关于调整经济结构促进持续发展的几个问题［J］.求是，2010，（11）.

［2］李少元.城镇化对农村学前教育发展的挑战［J］.中国教育学刊，2003，（1）.

［3］蓝庆新，郑学党，韩雨来.我国人口城镇化质量发展的空间差异研究［J］.社会科学，2013，（9）.

［4］高洁，王春燕. “生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的审视［J］.早期教育，2013，（1）.

［5］周晔.城镇化背景下的农村教育新探［J］.河北师范大学学报 （教育科学版），2013，（7）.

［6］胡俊生.农村教育城镇化:动因、目标及策略探讨［J］.教育研究，2010，（2）.

［7］余海军.从国外发展学前补偿教育项目的经验看我国农村学前教育的发展［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2011，（10）.

［8］郝文武.论城镇化进程中的农村学校布局问题［J］.教育研究，2011，（3）.

［9］刘铁芳.重新确立乡村教育的根本目标［J］.新华文摘，2008，（16）.

［10］万国威.教育福利视角下我国学前教育的地区发展差异——基于对我国31省市学前教育状况的定量分析［J］.学前教育研究，2011，（11）.

［11］刘占兰.农村学前教育是未来十年发展的重点——《规划刚要》确定普及学前教育的重点与难点［J］.学前教育研究，2010，（12）.

［12］苍翠.当前农民工家庭学前教育存在的问题及政策思考［J］.学前教育研究，2010，（1）.

［13］吕武，张博.不同需求与差异供给:发展学前教育的基本逻辑［J］.学前教育研究，2013，（1）.