共同体视阈下校本课程开发的长效机制建构

柴军应

（华东师范大学 教育学系，上海 200062）

“共同体”（community）是一个社会学概念，随着教育变革的不断深化，其理念被引入到教育领域的各个层面，形成了许多教育共同体。诸如，课堂学习共同体、教师学习共同体、学校协作共同体（教育集团）、区域教育共同体 （城乡学校共同体）等。这些教育共同体的形成，有力促进了各项教育事业的发展。鉴于此，本文将共同体理念引入中小学校本课程开发领域，论述其对校本课程开发的重要意义，在其视域下阐释校本课程开发共同体的内涵和属性，分析构建校本课程开发共同体的路径，希冀为中小学校本课程开发的良好运作构建长效机制。

一、校本课程开发中的 “共同体”意蕴

（一）校本课程开发理论品性中的集体审议旨意

分析国内外学者对校本课程开发理论的阐释，不难发现其中蕴含着集体审议课程开发的旨意。马什 （Marsh，C.et al，1990）指出，校本课程开发强调 “参与”、“草根式民主”，是一项需要课程领导与组织变革的技巧，也是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学，它要建立一种自下而上、遍地生根的 “草根”模式。［1］因此，他把校本课程开发界定为 “由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式”。他主张课程开发中的课程领导、师生共同决议和民主原则。我国台湾学者张嘉育 （1999）认为:“校本课程开发系指学校为达成教育目的或解决学校教育的问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导所进行的课程发展过程与结果”。［2］

他主张校本课程开发要利用中小学内外多方人员的综合力量。吴刚平 （1999）指出，校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。［3］他强调以学校为基地、多方人员协同参与和民主决策。

分析上述各家之言，虽界定视角不同，但都包含着集体审议校本课程开发的意蕴。第一，以学校为基地。校长、教师和学生是校本课程开发的主人，课程开发要切实反映学校学生的需要和教师的心声，密切联系学生的生活经验和教师的教学实践。第二，校外多方人员参与，课程开发决策权力共享。此举意在一则能为学生提供多样化可供选择的课程，二则可构建多元化的评价主体。第三，平等协作，民主决策。多方机构与组织之间以平等协作为前提，坚持民主集中制，集体协商，以便凝结优势意见。

（二）校本课程开发实践操作中的集体决策诉求

纵观十多年来我国中小学校本课程开发的成效，我们取得了一定的理论成果和实践经验。然而，在具体的实践中仍存在着问题。第一，专家引领的缺乏导致目标定位上的偏差。由于缺少课程专家的引领，很多中小学对 “校本课程开发”的内涵理解偏颇，往往把校本课程开发误解为编制校本教材，出现大量 “教材本位”或 “学科本位”出版物，求量而不顾质。甚至 “许多学校在校本课程开发过程中校长说了算或者个别教师说了算”，［4］出现了以校长或教师为本位的个人主义倾向。第二，地方性知识和社区资源未被充分利用，课程资源匮乏，远离学生的生活世界，没有真正体现出课程开发的地方性和 “校本”意蕴。第三，评价行为的不力或缺失使校本课程开发 “随波逐流”。很多学校对校本课程开发在什么时候评价、谁来评价、评价什么、怎么评价等问题认识不到位，鲜有合理的评价机制对实施情况进行及时的反馈和修正。偶有评价，却存在评价主体单一、评价方式呆板等问题。第四，学生未能成为校本课程开发的真正主体，仅是接受者。忽视了课程开发中学生在认识、情感和行动上的发展。以上问题存在反映出了在缺乏校本课程开发集体审议和决策长效机制的情况下，中小学校本课程开发的 “权力滥用”和 “低品质”等现状。

校本课程开发是一个持续的、动态的过程，要让这个过程不流于形式化、肤浅化，仅凭学校内部的 “单打独斗”远远不够。“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”［5］因此，构建校本课程开发共同体对促进中小校本课程开发的良性运作具有重大意义。

二、校本课程开发共同体的内涵及属性

（一）何为 “校本课程开发共同体”

“共同体”是一个社会学概念。斐迪南·滕尼斯认为 “共同体”是 “通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系……对内对外发挥作用是共同体的功能。”［6］齐格蒙特·鲍曼指出，“共同体”指社会中基于主观一些共同特征而组成的各种层次的团体、组织。在共同体中，我们能够相互依靠对方。如果我们跌倒了，其他人会帮助我们重新站立起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。［7］

“共同体”在英文中对应的是 “Community”，《牛津高阶英汉双解词典》中可以理解为有共同信仰和目标的人组成的社会团体。由此可见，“共同体”是个体在一定条件下基于共同愿景而形成的具有协作关系的组织，在这个组织中，主体之间互相尊重、互相帮助、相互依靠，共同促进各项事业的发展与进步。

综上分析，校本课程开发共同体是基于校本课程开发这一共同的愿景而形成的教育共同体，是一个以学校为基地，由中小学校长、教师、学生和校外的课程专家、家长等成员共同参与校本课程开发的目标制定、内容选择、教学实施、评价方式和组织管理等形成的长期稳定的研究性组织。主体间“共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一共同的目标相互合作和共同参与。”［8］在这个共同体中，主体间彼此的理解、对话和支持是其能够良好运作的必要条件；共同体内部权力和权利之间互相制衡，达到有序且自由的状态，是校本课程开发共同体有效发挥其作用的保证。

（二）校本课程开发共同体的主体间性

校本课程开发共同体包括多主体，具有主体间性的属性。主体间性是特定的主体发挥其主体性并与其他主体建立理解关系的属性。主体间性来源于各主体的共识、通融与理解，同时又可调节各主体的主体性。具体说来，校本课程开发共同体主体间性体现在以下几个方面。

其一，平等对话，民主决策。校本课程开发共同体不是简单地把一些成员组织起来开展课程开发，就算是主体为了课程开发而各自努力，他们也并不形成一个共同体。其关键是各主体都关心这个实践目的，了解到别人在干什么，并且使别人也知道他自己在干什么以及工作的进展，为此而彼此调节各自的实践活动，相互学习、消除误解并积极地参与到共同的实践任务中。因此，校本课程开发共同体主体间具有平等对话、民主决策的属性，以保证彼此相互理解、对话和交流。为此就要赋予每个主体平等的身份，给予每个主体参与和交往的均等机会。主体间不能以一种身份优越于另一种身份，要形成各抒己见、民主集中的决策氛围，从而提高课程开发集体审议的效能。校外的协助是为了给学校增力，绝不可僭越学校课程开发的权利，或对学校形成控制。

其二，视界融合，取长补短。校本课程开发共同体是协作式的研究性组织，主体间必然有视界融合。这里的视界是指主体长期形成的对校本课程开发认识的总和。所谓视界融合并不是两种或多种视界的简单叠加，而是各主体通过相互理解所形成的共识，其实质是主体原有视界的打破，从而形成主体间新的视界。在校本课程开发共同体中，通过视界融合，主体间在对话、交流和理解的过程中取长补短能使各方的知识结构发生重组，产生新的知识，新的知识又会促进主体间更好的合作。没有主体间的视界融合和取长补短，校本课程开发共同体的运作就会举步维艰。

其三，诚心倾听，消解中心。诚信倾听是指主体间要把社会身份、权力和影响力等因素都排除在合作之外，真正做到彼此敞开自己的视界，真诚言说，欣赏异己。校本课程开发共同体的 “消解中心”是指各主体不能在观念上和行动上把自我确定为中心，或者把某部分人确定为中心。所有主体须是非等级性关系，要避免在行动过程中出现 “校长中心”、“教师中心”或 “教授中心”等倾向。消解中心要注意做好两方面的工作，一是防止把某部分人边缘化，尤其是要力防把学生边缘化，以免缺失他们的参与，漠视他们的声音，忽视他们的发展。二是坚持多方互利共赢，充分调动和发挥各主体的积极性。

三、校本课程开发共同体建构的路径分析

校本课程开发共同体的宗旨是集体审议课程开发中的具体问题，主体间要彼此互动，相互启发，在 “碰撞”中集思广益并达成一致意见，做出行动决策。为此，要形成一个良性的校本课程开发共同体，需要从协调中小学内部的力量、加强家 （社区）校合作和建立大学与中小学的伙伴合作关系等方面来建构。

（一）协调中小学内部校本课程开发的力量

中小学是校本课程开发的基地，构建高效能良性运作的校本课程开发共同体，首先要充分发挥并协调中小学校长、教师和学生的力量，杜绝个人主义并消解中心，让他们平等分享课程开发的决策权。

1.校长作为课程开发的领导者

校长作为学校的领导者，首先是教育思想的领导，其次才是行政决策的领导。所以，校长的权责不能仅仅限于学校的行政决策，而是要更多地转向对学校课程建设的领导上，引领学校的课程发展，名副其实地为师生的课程开发增权赋能。有学人概括性地总结了校长的11项领导策略:身先士卒，带头示范；塑造与阐述共同愿景；推动课程实施；鼓励课程与教学专业共享；持续进行课程与教学之回馈与校正；进行课程联络；推动持续性专业发展；建立适当组织，并使运作良好；促进成员课程领导；展现课程发展成果；邀请家长、社区的参与。［9］基于上述的校长领导策略，我们可以说，在校本课程开发中，校长是发起者、规划者、发展者和协调者。要在其领导下充分发挥师生的积极性、自主性和创造性，同时，联络校外各方的力量为学校课程改革注入动力。

2.教师作为课程开发的 “主力军”

教师是课程改革的主力军，是课程的运用者，是校本课程开发的重要主体。美国学者威廉姆·多尔 （W·Doll）就曾指出，无论是对国家课程，还是对地方课程以及校本课程而言，教师都应该是课程开发 “平等者中的首席”。在校本课程开发中，教师是主导力量，是一个集开发者、实施者和评价者为一体的多元角色。“有关校本课程开发的各种决定，从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节，都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见和参与决策。校本课程开发一旦离开了教师的广泛参与，是根本不可能取得成功的。”［10］因此，学校要营造支持性环境，充分调动教师课程开发的积极性，养成教师研究自身和研究学生的品质，使他们从情感、认识和行为上从不愿意参与和害怕参与变为主动地参与，勇于承担一定的研究任务，敢于大胆地进行行动研究，通过课程开发实践，一方面提升自身的专业发展，另一方面引导学生转变学习方式。

3.倾听来自学生的 “声音”

众所周知，学生是课程的最终受益者，校本课程开发要符合学生的利益，即适应学生的能力、兴趣和需要。此外学生也是课程资源，因此学生必须作为校本课程开发主体。2001年香港课程发展议会 《学会学习》报告中构建的 “促进校本课程发展的基本要素”框架的核心便是学生。［11］这表明，学校的课程必须由学生参与来决定，学生的选择必须受到重视。施瓦布也指出，任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于学习经验是有价值的以及如何掌握这些经验等问题向教师提出质疑并要求解答。这样，学生通过运用其全部生活经验使创造和接受课程合而为一，与教师共同参与课程编制过程之中。［12］事实上，学生有能力参与学校的教育教学改进，为学校的课程变革建言献策。Mitra（2004）的研究就发现聆听学生的声音，可以提高学生的自尊，增强学生的能动性，是促进学生发展的核心要素。［13］Defur （2010）做了一 项 中学生和专家参与学校教育指导的对比研究，研究结果显示，中学生和专家对于如何促进有效教学的观点与结果相一致。［14］综上可见，真正有意义的校本课程开发应该是 “草根式”自下而上的，课程要回归学生的生活世界，发挥儿童的主动性和创造性，这就要特别关注课程开发中学生的利益。让学生作为校本课程开发的主体，要重在挖掘学生自身的知识经验、生活经历和情感态度等方面的课程资源，并且让学生参与到课程开发的诊断和结果反馈中。

概言之，中小学是校本课程开发的基地，校本课程开发要生发于中小学并依靠其内部的力量，不从中小学内部课程变革的需求和动机出发而轻视师生主体性和需要由外部强加的校本课程开发，往往会在 “一阵风”之后走向 “搁浅”。

（二）加强校本课程开发中的家 （社区）校合作

苏联教育家苏霍姆林斯基曾说，最完美的教育是学校教育和家庭教育的结合。但是长期以来，学校教育和家庭教育并未形成有效的合力，一方面是因为学校教育的封闭性，家长往往被排斥在学校之外，另一方面是家长没有充分认识到自己参与学校事务的权利义务，因而缺乏参与学校事务的意识。由于受学生学习成绩和升学率等评价指标的影响，以往存在的家校联系也仅是体现在只关注学生的学习成绩上。事实上，家长作为孩子的 “第一任老师”，最了解孩子的成长经历和他们的兴趣和爱好，因此，家长也是校本课程开发团体中不可或缺的主体，其代表的社区文化是校本课程开发的宝贵资源。所以，学校要开展与家 （社区）的合作，积极接纳家长和社区人士的参与，为校本课程开发和学校各项事业的发展增能。为此，可以通过成立家长委员会、组织不同形式的家长会、校园开放日或者亲子活动等让家长参与到校本课程开发决策之中，让家长和社区人士成为校本课程开发的参与者和管理者。家长和社区人士通过介入性参与来表达他们的教育观点和诉求，使校本课程开发具有主动适应社会变革需要的职能。

（三）建立大学与中小学在校本课程开发中的伙伴合作关系

建立大学与中小学的伙伴合作关系 （U－S合作），一方面有利于让教师通过接触专业教育研究人员提升自身专业化发展程度，在校本课程开发中转变教学理念和改进教学行为，为中小学深入变革提供了平台。具体来说，大学的课程专家作为专业研究者，在校本课程开发的价值定位、课程目标的拟定、课程内容的选择，课程评价的策略等方面具有非常重要的 “筛子”作用，他们可以从教育哲学和教育心理学两个方面为课程开发 “把关”。另一方面有利于专业教育研究人员从中小学获得丰富的实践信息，提升教育研究的品质，最终反观教育实践。可见，基于U－S合作的校本课程开发，可以使大学知识和中小学的知识在合作中彼此适应，实现大学与中小学发展的 “双赢”。

在U－S合作校本课程开发中，双方始终要秉持平等对话、合作共生的立场，大学的专业研究者要放下自己 “教育知识霸权”的架子，“在校本课程开发中的作用只能是咨询和讨论，帮助学校树立和澄清自己独特的教育哲学思想、培养目标和办学特色，指导学校进行校本教师培训，提高教师的课程开发技能，而不能越俎代庖。”［10］Garet （2001）认为，合作式的校本培训为教师提供了一个理想的专业发展平台，“培训规划应该立足于教师的课堂教学实践，让教师通过与同行的合作促进课堂教学的变革。”［15］从而帮助中小学解决教育教学中的实际问题。值得指出的是，中小学教师要在合作中消解自己 “低人一等”的观念，在与专家的协作下积极开展教学反思和行动研究。有专家的研究对建立大学和中小学的伙伴合作关系实施校本课程开发提出了一些策略，值得借鉴。大学知识要服从教育实践和小学变革实际的要求，在相互砥砺中发展；大学教师要有行动伦理，甘愿成为研究的工具，与一线教师结成密切的伙伴关系；大学与小学共建共同愿景，实现课程管理创新和课程领导；选择领军人物，带动团队发展，创建学习型组织。［16］研究实践表明，在U－S合作中开展中小学校本课程开发，改变了大学教育研究在 “象牙塔”中书斋式思辨研究的取向，能把教育研究的场域真正转向中小学的教育教学实践中。此举既能促进大学教育研究的发展和教育学科的建设，又能更好地引领基础教育课程改革。

［1］Marsh， C.J.and others. Reconceptualizing School－Based Curriculum Development.London:The Falmer Press，1990.17.

［2］张嘉育.学校本位课程发展［M］.台北:台北师大书苑，1999:4.

［3］吴刚平.校本课程开发的机遇与挑战［J］.教育评论，1999，（1）:54－56.

［4］柴军应.对当前中小学校本课程开发问题的思考［J］.现代中小教育，2010，（10）:11－14.

［5］黄显华.强迫普及学校教育:制度与课程［M］.香港:香港中文大学出版社，1997:229.

［6］斐迪南·滕尼斯.共同体与社会［M］.林荣远，译.北京:商务印书馆，1999:65.

［7］齐格蒙特·鲍曼著，共同体:在一个不确定的世界中寻找安全［M］.欧阳景根，译.南京:江苏人民出版社，2003:2.

［8］John Retallick.Barry Cochlin.Learning community in education:issues，strategies，and contexts .London and New York:Routledge，1999.6.

［9］黄显华.校本课程发展下课程与教学领导的定义与角色［J］.全球教育展望，2002，（7）:49－56.

［10］徐玉珍著.校本课程开发的理论与案例［M］.北京:人民教育出版社，2003:83，84.

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［12］Dana L.Mitra.The Significance of Student:Can increasing“student voice”in school lead to gains in youth development？. Teacher College Record，2004，106 （4）.

［13］Sharon H.Defur.Listening to Student Voice.The Clear House，2010，83 （1）.

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［15］Results from a National Sample of Teachers.American Educational Research Journal，2001，38（4）.

［16］刘旭东.密切与小学的伙伴关系，实现共同发展——与兰州市城关区小学开发和实施校本课程的经验［J］.当代教育与文化，2009，（4）:76－81.