公民教育与和谐社会建设

倪胜利

（西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715）

和谐社会建设的顶层设计，应当落实于底层的文化建构。马克思对理想社会形态的表述是 “自由人的联合体”，［1］这个思想至今仍具有重要的启示意义。和谐的社会结构与秩序，是从自由全面发展的个体之间的相互关系中涌现出来的。这是一个层次递进的建构过程，以个体身心和谐为逻辑起点，然后才有人与人、人与社会、民族社会与国家之间的和谐，进而才有和谐世界及人与自然的和谐。从以人为本和科学发展的视角来看，构成社会的基本要素——个体自身素质的完善，具有基础建构的意义，是和谐社会建设理念的合理性和现实性的根本依据。以人的自由全面发展为目标，这是具有引领社会功能的教育所应担负的历史使命。

关于 “自由”与 “全面发展”，不能以庸俗化和通俗化的理解消解其蕴涵的真正意义。在当代中国向公民社会转型的历史进程中，“自由”的意义将在一种公共生活的关系原则中得到阐释。法国启蒙思想家孟德斯鸠认为自由是做一切法律所允许做的事情的权利。如果允许公民做法律所禁止的事情，那就意味着谁都可以这样做，若如此，那么自由将不复存在。［2］对民主政治产生过重要影响的英国哲学家洛克指出：“人的自由和依照他自己的意志来行动的自由，是以他具有理性为基础的。”［3］自由与理性密切关联，认识事物的必然性是走向自由的基础。而 “全面发展”则意味着人的本质之丰富性的全面展开，它建立在交往的扩大、需要及能力的增长和人性的彻底解放之基础上。因此，自由与全面发展的全部意义，都可包容于公民教育的理念之中。

“公民”概念在不同的语境中有不同的意义阐释，公民教育所关注的，不在于身份、权利、义务、道德责任等方面的落实和兑现，而在于使这一切得以实现的过程和内在条件，那就是通过教育途径使人从内在本质上成为公民。于是，公民教育要思考并解决的是两个最重要的问题，一是培养什么样的素质，二是培养的途径。

公民素质培养的核心价值取向，是主体精神和公共理性。公民社会本质上追求民主的生活方式，公共生活的秩序原则来自底层的相互作用，它要求构成社会的基本要素——每一个体成员既要有独立性，又要有公共性，两者之间相互依存、相辅相成。没有独立的个体，就没有多样化和多元化，公民社会就失去存在的基础。社会的和谐以人的解放为前提，在确立了主体性的个体之间，才会有平等的对话与交流，从而才会形成公共利益和公共秩序原则。因此，公民自身首先必须是一个主体性的人，具有不依赖或依附于他人的独立人格，有人身自由并能决定自己的命运。在精神品质上，体现为独立思考、价值判断、自我选择、自主行为、自强自立等方面的特征。缺乏主体性，即使有独立的身份，也无独立人格之实；再者，要具有公共理性。公共理性要求人们从社会的公平和正义出发，以公共善为价值取向，以相互理解和尊重为基本原则，以彼此相互适应和互利合作的行为方式与人共处，以民主平等的方式积极参与公共生活，能容纳和接受来自他人的不同观点和意见，通过交往、讨论、协商和共同活动达成共识。这是现代社会处理好各种关系的重要途径，需要思维方式上的根本转变。要培养和谐社会所需要的公民，教育在培养目标、教育内容、教育途径等各个方面，必须彻底摆脱工具理性主义的桎梏，突出主体性和公共理性的价值取向。知识学习要达到融会贯通，为自由全面发展奠定牢固基础；态度以求用真、善、美的标准认识和把握世界，明辨是非，伸张正义；情感以爱心为本，关爱生命，辅助弱者，维护公平；价值以民主为取向，平等交往，协商决策，养成民主的生活习惯；德行以公共善为出发点，谋求和谐共生，合作互利；能力培养则立足于运用知识与经验在复杂环境中开创生存之路。考察现实，从个性、人性、德性、理性、智力及能力等各方面的素质要求来看，现代教育系统尚须根据中国社会急剧转型的迫切需要，将公民教育理念真正有机地融合到培养目标之中。

公民教育途径是当前需要着力探讨的。有一些看法和做法值得反思：将公民教育等同于思想品德教育或爱国主义教育，认为公民教育不过就是让学生了解关于公民的知识，有维权思想，懂得责任和义务等，显然是认识上的误区；以设置专门课程通过说教和灌输进行公民教育为根本途径，则是实践上的误区。这一切必然导致公民教育的形式化和口号化，从而消解了这个理念所蕴含的本真意义。公民教育是一个宏大的社会文化工程，它在实质上是一种终身教育。学校与社会都担负着培育公民的责任，而作为有价值导向的教育文化过程，学校生活显然起着至关重要的作用。学校教育中的公民素质培养不能只靠说教，它也不是制度和规范所规约出来的，而是逐渐生长出来的品质，生长的机制产生于生活方式与环境的适应与磨合。因此，除了要把公民素质培养的具体目标有机地融入课程之中，现实路径还要从以下方面进行探索：

1．开创民主的学校生活情景。只有在动态的、全息关联的生活情景中，通过主体间平等的交流与互动，才会在知识、态度、情感、价值、能力等方面，生长出公民所需要的一切品质。就此来说，“教育即生活”（杜威语）依然具有启迪的意义和实践的价值。按照杜威的说法，民主不仅指一种制度，更重要的，应从 “联合生活的方式”、“共同交流经验的方式”来理解民主。学校应当充分利用优势的文化资源，在教学过程、课堂管理、校园生活、师生关系、家校合作等各个方面，开创一种与以往完全不同的民主生活方式，让多元文化的信息和不同的价值观，在相互尊重的基础上实现平等的对话与交流。只有置于民主的土壤，才能培养公民的素质。

2．弘扬民主的教学风格。传统的学校课程是一种知识密集型学习，内容系统而精简，易于使人站立在巨人的肩膀上。但也正因为如此，脱离了知识生长的土壤，课程与生活世界的意义关联被隔离开来，这使知识传授的过程和方法不可避免地带有话语权力的强制性，自主性与民主精神缺乏生长的空间和自由度。中国人文土壤中最需要改良的成分，惟有从学校教育开始才有可能根除。实质上，在教学过程中提倡民主，也是符合科学精神的。鼓励探究，勇于提出问题，给学生以充分的思考机会和时间，结合实际检验知识，培养情感、态度和价值观，让其自由地表达自己的观点和看法，这不仅是培养科学精神和创造性的方法，也是民主性赖以生长的根本途径。

3．教育者的角色转变。公民教育成败的关键取决于教育者自身的素质。这主要是因为民主是公民社会的根基，而教师的专制或民主，都能通过各种途径对学生产生不同程度的影响。如果教师自身缺乏民主精神，权力与不公的再生产就难以避免，现存的其他社会弊端也会通过貌似公允的教育制度，堂而皇之地被复制。教育过程的细节充满着正义与邪恶的较量，教育主体自身就亲历着这一切。民主不是僵死的知识，而是一种动态的经验。无论是教育者还是受教育者，民主要素的生长，都永远面临着新的课题。只有在平等的交往中，才会生长出民主所需要的一切品质。体现了民主精神的最新教育理念，是把教育看作以导致学习为目的的交流。教师要由权威的角色变为一个平等的交流者，这是一种根本性的变化，迄今为止它尚未成为教育的现实。当今教育所急需的是一代真正具有民主精神的教育新风的开创者，他们能以自身的情感、态度、价值观和行为方式，行不言之教，使公民素质的生长，具有 “默而成之”的功效。

［1］ 马克思恩格斯全集 （第一卷）［M］．北京：人民出版社，1995．

［2］ 孟德斯鸠．论法的精神 ［M］．北京：商务印书馆，1961：154．

［3］ 洛克．政府论 （下） ［M］．北京：商务印书馆，1964：38．