理念性存在：教师实践性知识的人学思考

2014-03-30刘胡权

当代教育与文化 2014年4期

张旭，刘胡权

（1．21世纪教育研究院，北京，100088；

2．北京师范大学教育学部，北京 100875）

从信息加工理论来看，教师实践性知识是一种技能结构，由教师所知晓的方法—— “如何做”组成，并从理念性存在扩延到现实教学生活中。对理念性存在——教师实践性知识的研究，自20世纪末在我国兴起以来备受学界关注，但现行的关于教师实践性知识的研究本质主义、理性主义倾向严重，缺乏以人本主义、实践主义为 “蓝本”对教师实践性知识的主体——教师进行关怀。在教师实践性知识作为理念性存在的前提下，对现行教师实践性知识研究进行批判，且以其主体——教师为视角对其开展全新研究，并积极探索立足于生活、建构、理解、实践基础上的教师实践性知识研究体系，对于今后多维度构建教师实践性知识尤为重要。

一、现行教师实践性知识研究批判

科学主义世界观所蕴含的本质主义、理性主义、实体主义，其本质是对生活或现实的人的简化、遗忘和抽象。虽则从马克思开始西方哲学就出现了由科学主义世界观向生活世界观转变的特点，但作为现代哲学基本精神与思维方式的生活世界观与生成性思维并未在教育研究中得到广泛推行。［1］观之以现行教师实践性知识研究，将教师实践性知识作本质观的研究占据多数，同时以理性主义肢解教师实践性知识倾向带来片面强调教师实践性知识的直观外显形式的研究也并不鲜见。

（一）科学主义视域下教师实践性知识理论基础反思

用 “实证性范式”对教师实践性知识做本质的、理性的、实体的观察是现行教师实践性知识的需摆脱的桎梏。深入反思立足于本质主义、理性主义、实体主义上的教师实践性知识对于后续教师实践性知识研究的开展具有重要的意义。本质主义是试图通过采取追本溯源的方式寻求一种实体化的本质来作为目标的。［2］本质主义的基本特征便是在人的世界之外设置一个客体世界，且这个客体世界是独立自存的，本质主义者通过对所设置的客体世界的研究来说明人的存在。此类机械的将世界做二元划分必然造成客观存在的人的文明的失落。现行教师实践性知识研究本质主义取向明显，以教师实践性知识的主体——教师为真正主体的研究显然不足。理性主义与本质主义不同，本质主义是站在“世界之外观世界”，而理性主义表现为 “为世界立法”的特点，试图先设一个框架，然后再将世界“塞”入其中。［3］理性主义研究方法是希望通过一个严密的组织体系，要求研究对象被动的适应既定的框架结构，现行教师实践性知识研究从来源、定义、本质、表征形式、构成要素等方面对教师实践性知识研究就是明显的理性主义取向。实体主义源于科学实在论，其核心思想在于承认理论实体的存在，认为正确的科学理论所描述的对象、过程或状态都是真实地现实存在的。［4］反观现行的教师实践性知识研究实体化倾向严重，教师实践性知识作为内化于教师个体的理念性存在，我们对其只能从理念的视角做直观的人学观察，即对教师实践性知识只能作概括化、抽象化的探究，要将教师实践性知识研究落实在某种可视、可做的具体事物上显然不可能。

（二）“生活”视域下 “教师实践性知识”理论基础借鉴

我们现在所处的世界是立足于人类生活的，尽管哲学家对生活的定义不一，但无一例外都表现出由抽象的科学世界向现实的人的生活转变的时代特点，如马克思将生活世界定义为以实践为基础的现实生活过程，胡塞尔将生活世界说成是对日常生活的前反思，维特根斯坦则说生活世界是指日常的语言交往，海德格尔强调生活世界就是指人居住于其中、逗留于其中、与之熟悉和交融的存在。［1］生活世界哲学观为人类重新考量我们所生存的现实世界提供一种全新视角，为我们立足于人本主义深入实践探究充满生命气息的教师活动提供了理论前提。马克思将生活世界视为世界的存在前提，当我们将视角由科学世界转向生活世界时，人作为世界之本的意义得以被召唤，也即我们所说的 “人本主义”。人本主义把人作为世界的本真存在，将人作为研究世界的出发点和立足点，为此在教育活动中，就需要我们发现人的真实存在，突出教师的主导性作用，明确教师不是政治、经济、社会话语的传声筒，唤醒教师自身的主体性，在此基础之上教师使命感被内在的主体所召唤不断推动教育活动的多样化，这为研究教师实践性知识提供了真正的理论基础。［5］人的实践活动作为 “人猿相揖别”的根本原因，成为包括人在内的全部世界的根基所在。［5］教师实践性知识无论是一般原理层面进行探讨，还是直接以改进实践为目的开展的研究，最终无疑都是指向实践的。［6］实践主义构成了研究教师实践性知识的另一重要理论基础。

二、教师实践性知识：一种理念性存在

教师实践性知识作为真实存在之物，以何种形式存在，成为我们需要解决的第二个问题。波普尔在分析世界的构成时将世界分为物理世界、精神世界和客观知识世界，我们可以很明确的看到，教师实践性知识属于波普尔所说的客观知识世界，是我们运用逻辑力量对真实存在事物做出的概念化规定。作为内化于教师个体内部的理念性存在的教师实践性知识，我们只能对其以理念视角做直觉观察，在此前提下，教师实践性知识具有明显的反思性、稳定性、独特性、生成性、概括性等特征。

（一）反思性

教师实践性知识的反思性表现为教师通过对复杂的教学实践进行思考，实现教师在教育教学活动中由一种忘我的实践活动向一种内部连续对话活动的转变，在教师内在自我与外在世界之间达成统一。［7］教师实践性知识是立足于教学实践基础之上对其纯粹时间、空间的反思，通过反思形成对教学实践的本质把握，促进教师经验在大脑中重新编码与排版。总而言之，教师实践性知识是对实践的反思、在实践中反思、为实践而反思。［8］这种反思经过自我解释而形成经验，实际指导自身的教育教学行为。

（二）稳定性

稳定性作为自动控制理论研究的基本问题之一，强调的是在系统受到扰动后其运动能够在有限的边界区域内保持平衡状态的性能。各学科在方法上相互借鉴，使传统学科界限分明的局面被学科之间模糊的边界所取代。研究教师实践性知识在一定时期内的变化发展过程必然需要引进自动控制论关于稳定性的这一概念。用自动控制理论稳定性观照教师实践性知识可以明显得出：第一，教师实践性知识是一个有边界限定的区域即教师实践性知识表现为教师个人所特有；第二，教师实践性知识是一个量变过程即教师实践性知识的发展深受教师以外与实践性知识无关因素的影响，教师通过自身系统的闭合性特点将与实践性知识无关或关联甚小的因素内化于教师自身系统中，以丰富教师实践性知识。

（三）独特性

正如世界上没有两个完全相同的人一样，世界上也没有两个完全相同的教师。教师实践性知识的独特性主要表现在教师实践性知识主体的教师的不可复制性，即不同的教师所形成的教师实践性知识也不可能完全相同，教师实践性知识作为不能为别人所窥探的合理内核，构成了教师从自发走向自为的关键。同时教师实践性知识的独特性表明教师必须亲历整个教育教学过程，与自身的生活史与人生信念进行高度综合。［9］除此之外教师实践性知识还表现为以 “我”为中心的经验积累，也就是说他人所经历的教育教学实践与所阐发的关于教育教学的理念未必对于自身形成教师实践性知识就有益，确切的说教师实践性知识表现为为 “我”的意义而存在。［10］

（四）生成性

杜威将生活的本性定义为力图使自己继续生存、不断更新，以达到某种程度的连续性。［11］质而言之即将生活定义为自我更新的过程，这种自我更新集中表现为生成性。虽则教师实践性知识具有在某一时刻的具体情境保持相对稳定的特性，但并不能否定教师实践性知识的不断生成。以历史的视角审视教师实践性知识的整个形成过程则表现为一个从无到有、从不完善到完善的过程，是教师在教育教学实践中通过知识与经验的形式进行个体升华的过程。［12］教师在从不自觉的行为中养成习惯性行为，得以把握教师职业的合理内核——教师实践性知识，进而促进教师职业的不断成熟。

（五）概括性

教师实践性知识牢牢扎根于教育教学实践，是教师对经验升华与概括的结果，具有明显的抽象性。［9］教师实践性知识作为一种知识形态，是教师对其个体生活经验与人生信念进行高度综合的结果。［13］作为理念性存在的教师实践性知识，需要我们在具体的教育教学情境中对教师进行深切关注，关注在教育过程中教师是如何运用、展现、提升教师实践性知识的。［14］以此找出内含于教师实践性知识的理念基础，即为教师实践性知识寻求安身立命之本。教师实践性知识作为教师在教学实践过程中对经验的概括而形成的客观理念，为教师 “第二次”全新式进入课堂、重新回归真实教学实践提供了理念性向导。

三、教师实践性知识范式：一种人学视角

我国对教师实践性知识自20世纪90年代中后期开展研究至今约有20年时间，但我国对教师实践性知识研究主要集中在对其内涵、特征、构成、来源及形成机制的探讨，对教师实践性知识研究依然停留在说明阶段，而对教师实践性知识的主体——教师欠缺把握。上述诸多教师实践性知识研究窠臼，造成了现今教师实践性知识研究的 “人学空场”。［15］笔者以人学为视角，对作为理念性存在的教师实践性知识从关系性、主体间性、生成性、实践性、情境性进行审查与思考。

（一）教师实践性知识的关系性分析

马克思将人的本质定义为一切社会关系的总和，即人是一种关系性存在，人在处理同自然、他人、自身三者之间的关系时，人与他人之间的交互作用构成了社会存在的主体。无论从人产生的物质前提还是社会前提来看，人都处在人与人的关系之中。每个人所表现出的一切社会行为与所具有的观念均来源于社会关系，即使他独处沉思也依然离不开与他人的关系，非关系性存在的人无论在事实上还是在经验上都是不存在的，非关系性存在的人在人学立场必然是要落空的。［16］教师作为社会人的重要组成部分，无可辩驳的是关系性存在，教师实践性知识的产生也必然是教师在教育教学情境中与他人关系发生作用的结果，如果过分强调人是单子式存在，突出人与人的关系存在于外部，漠视人的内在的精神性存在，必然造成人的虚无化。如此也就无所谓教师、无所谓教师实践性知识。

（二）教师实践性知识的主体间性分析

鉴于传统的个体主体性对主体关系的忽略，胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等一批现代哲学大师纷纷提出要加强主体间性研究，即个人不仅是主体性存在，更是一种主体间性的存在，是对关系性存在的继承与发展。胡塞尔提出 “自我”、“他我”通过立足于共同世界而形成一个共同体， “自我”与“他我”在这一共同体内相互交融、你我与共。海德格尔也提出作为 “此在”基本结构的 “在世”在时空中是与他物不可分割的。哈贝马斯则更为明确的表达了交往的目的就在于建立主体间性。［16］教师职业不同于其他职业的显著特征在于教师是在教室中完成职业生涯的，在教室里、在同一时间、同一地点往往存在着一名教师与多名学生。双方主体之间如何作用以提高教育质量就必须研究教师与学生之间的关系。教师实践性知识也必然是在教师与学生形成学习共同体时升华的结果。

（三）教师实践性知识的生成性分析

人作为 “在世”的存在，不是一种恒定的存在，而是一种生成性存在，生成性存在赋予人以生命的价值与意义，即通过调整 “自我”与 “他我”、“内存在”与 “外存在”之间的相互关系，消弭两者之间的对立直至融合是人的生成性存在的基本形式。同时因为个体调节 “自我”与 “他我”、“内存在”与 “外存在”之间关系的方式不同，也就形成了不同于他人的自我经验，从而影响自我生成。［16］所谓教师实践性知识的生成性是指教师实践性知识的形成过程是一个从无到有、从不完善到完善的过程，是教师在具体的教育教学实践中不断自我解析、自我升华的过程。来源于实践同时又作用于实践的教师实践性知识作为教师专业化发展的新的着力点，是突破现今教师专业化发展受阻的重要途经之一。［17］

（四）教师实践性知识的实践性分析

实践作为人类自我自觉的行为，一切理论的形成必然是源于实践的。首先，实践作为认识的来源，构成了主客体相互沟通的桥梁，人类通过实践不断丰富着人本身。教师通过不断的教学实践促成教师在教育界由 “自然人”向 “社会人”的转变。其次，实践推动认识的不断发展，教师实践性知识并不是平面化的简单的循环，教师在不断的实践过程中促成教师实践性知识的螺旋式上升。最后，来源于实践的知识终将必然要再次付诸于实践，教师在实践中形成的教师实践性知识必然要重新应用到具体的教学实践中，这是因为实践既是检验教师实践性知识正确与否的标准，也是生成教师实践性知识的目的。教师实践性知识在实践层面所需要突出解决的问题就是在实践中如何实现从理想状态向现实情景的转变，以保障教学实践活动的顺利进行。［13］这为教师真正成为教师提出了切实化的标准。

（五）教师实践性知识的情境性分析

教师的实践活动总是根植于生动的、具体的、完整的教育情境之中。［18］良好的教育教学情境不仅有利于调动学生学习的积极性而且有助于促进教师生成教师实践性知识。教室是教师生成教师实践性知识的场所，使教师实践性知识具有了明显的教育情境的特性：首先，生活性。教学是为生活服务的，也规定了教师实践性知识的生活性取向。其次，抽象性。教学情境所关涉的知识绝大部分都是抽象的知识概念，这也深刻影响着教师实践性知识的特征。再次，学科性。教学情境中将知识进行了分门别类的划分，这为教师实践性知识的 “术业有专攻”作了论证。最后，情感性。教学过程是教师与学生的相互交融作用的过程，师生之间是情感的共同体，教师实践性知识也具有明显的情感化取向，即教师实践性知识突出体现出 “以人为本”的特质。

四、教师实践性知识研究之构建

教师实践性知识研究方兴未艾，深入研究教师实践性知识对于提升教师专业化、真实理解教师职业特征、推动教育发展与改革都具有重要意义。笔者认为研究教师实践性知识应做到四个倡导，即倡导生活、倡导建构、倡导理解、倡导实践。

第一，倡导生活。教师实践性知识是在教育教学生活中生成的，教学生活是基于教与学双方的客观存在由教师的教与学生的学两部分构成。正如海德格尔所说的人是被抛入世界的，由此构成教学生活的先决条件的教与学也被抛入到教师生活里，同时教学生活作为教师完整生活的一部分，是教师形成教师实践性知识的当下生活的全部。［19］而现代生活充斥着人生与生活分裂的危机，站在生活的立场重新定义人生意义尤为必要。教师实践性知识作为教师自主性获得的知识全然取决于教师自身，因之，研究教师实践性知识必然要求对直接关涉教师实践性知识生成的生活史进行研究。教师作为社会关系中的人的存在，教师实践性知识研究只有立足于教师生活史才能寻求到新的生长点。一部教师个人生活史也就是一部教师职业成长史，个人生活史的缤纷各异造就了各有所长的教师，才使得教师实践性知识园林里鲜花锦簇。［20］

第二，倡导建构。首先，文化建构。在教育教学活动中，教师并不是一无所有的走进教室的，教师是作为在此时、此地、此关系中调控自身行为与思想的客观存在，是带着一定的文化素养开展教学的。教师的职业特性决定了教师是一种此时、此地、此关系中的社会文化建构。［21］为此，研究教师实践性知识对教师进行文化解剖成为题中之意。其次，反思建构。教师是在一定价值观的指导下、在已有的知识系统下、在特定的教育情境中开展教育教学活动的，这就需要教师不断对教学进行反思，通过反思丰富、修正自身教师实践性知识，同时反思也将教师经验前与经验后两方面进行结合，通过不断反思构建不断完善的教育行为，从而构建教师自我价值观。［22］

第三，倡导理解。理解作为人类 “交往主体性”的核心要素。［23］自启蒙运动后，独立人格的个体开始显现，在张扬个性的同时又走向了 “孤独人格”（克尔凯郭尔）、“人对人是狼”（霍布斯）的迷途，带来了当今盛行的个人享乐主义的时代顽疾。向人性复归，作为时代所关注的共同话题要求构筑一个彼此个体所认可的共同世界，［15］构建共同世界必然要以相互理解作为其基本前提。反观教育实践活动，它是一个师生交往、沟通、互动、共同发展的过程，其中贯穿着相互理解，在理解的教育情境中为教师从多方面吸取有益成分提供了契机，更有利于实现教师实践性知识的共享、积累、传承。［24］

第四，倡导实践。教师实践性知识的形成离不开具体的纷繁复杂的教育情境，在此对客观存在的教育情境进行理论思辨与实践反思才更切合教师实践性知识研究的本性。［19］康内利与柯兰迪宁认为教师实践性知识是出自个人的、经验的，它不是某种客观的或独立于教师之外的东西，教师实践性知识是教师经验的全部，存在于教师此时与将来之中，贯穿于教师的教育教学全过程。［25］可见教师实践性知识来源于教育教学实践，是教师对其自身实践经验的研究而生成的。

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