知识旨趣：基本蕴涵、教育价值与教学策略

潘洪建

（扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002）

知识教学的基本使命在于知识意义的全面生成。从知识构成维度看，知识具有知识内容、知识形式、知识旨趣三个方面［1］。因此，知识学习不仅包括掌握知识的内容与形式，还包括领悟知识的旨趣与价值。知识旨趣的领悟是知识学习内在的、持久的动力源泉，是克服学习倦怠，激发学习活力的重要途径。

一、知识旨趣的基本蕴涵

（一）何谓旨趣

旨趣又称兴趣，它是活动的取向、动力与追求。人类活动总是指向一定目的、又受某种力量的驱使。人类复杂活动更是如此。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”［2］118-119缺乏稳定的、不懈的活动旨趣，活动则难持久，难以克服活动过程中可能遭遇的种种阻隔与干扰。可以说，旨趣代表着维系与推动人类持续努力的基本力量。

哈贝马斯在人与自然的劳动和人与人之间的相互作用的框架下提出 “旨趣”的概念 （也译 “兴趣”）的概念，阐述了自己的旨趣理论。他认为，认识与旨趣密切相关，对知识生产过程进行考察，有助于说明认识与旨趣的内在关系，揭示旨趣 （兴趣）在认识活动中的作用。哈贝马斯批判了实证主义在认识论上的误区，建立了独特的、以旨趣 （兴趣）为导向的认识论。旨趣 （兴趣）是认识的前提条件，知识总是与问题解决有关的、是追求一定旨趣 （兴趣）的认识活动的产物。换言之，知识结果表现为一定的目标追求与价值取向。在哈贝马斯看来，旨趣 （兴趣）是在使用工具的劳动过程和人与人的相互作用过程中生产的，它支配着认识活动的启动、持续与发展，是人类认识的根本动力所在。

那么，什么是旨趣呢？旨趣包含 “兴趣”、“乐趣”但又不能简单等同于 “兴趣”、“乐趣”，旨趣的内涵除了兴趣、乐趣、热情，还包含宗旨、目标、意义。旨趣是认识活动与实践活动的先验逻辑与先导前提，缺乏旨趣的认识与实践，认识与实践活动难以启动，更难持久与深化。在此意义上讲，旨趣是活动的先导与前提，是活动的目标追求与价值取向。同时，旨趣又与兴趣、热情密切相关，是具有一定目标、意义的热情投入与价值追寻。

尽管有学者指，“兴趣并不等于个人的心理偏好和主观欲望，而是主体间具有普遍认同性的价值取向。”［3］11不过，在本文中，笔者不采用 “兴趣”，而采用 “旨趣”一词，主要是为了避免与心理学意义上的 “兴趣”相混淆。因为，旨趣不仅包括兴趣、情感、热情，还包括宗旨、目的、价值等含义，“旨趣”比 “兴趣”的外延更广，更符合哈贝马斯的本意。换言之，“旨趣”比 “兴趣”一词更能表达知识生产与再生产中的目标追求、价值取向与求知热情。同时，需要指出的是，这里的旨趣不是指心理学意义上的个人心理倾向，而是人类学意义上的人类的价值追求与情感关注。旨趣超越了实证主义与心理主义的规定性，是对人类行为目标、动力与价值取向的哲学概括。

（二）何谓知识旨趣

知识旨趣涉及认识与兴趣的关系问题。在西方认识论史上，认识旨趣在认识中的作用一直被忽视，尽管经验主义与理性主义在知识的来源与检验标准上有着不同的观点，但二者均强调认识中的理性成分，高扬理性，贬低情感，他们都把理性知识的追求作为认识的终极目标，认为认识就是将感性上升到理性，在这一点上，经验主义与理性主义可谓殊途同归。实证主义产生之后，兴趣、情感一直成为认识力图排斥的对象，更有甚者，实证主义把认识论变成知识论，力图拒斥主体对自身形成过程的种种影响。如此一来，知识的生产过程便成为一种科学方法的运用与操作过程，以此追求客观的知识。客观主义的知识理想看到的仅仅是事实，造成事实与价值的分离，掩盖了知识生产的真正过程与真实面貌。需要指出的是，康德、费希、皮尔士、狄尔泰、弗洛伊德、尼采等人均对知识旨趣 （兴趣）进行了各自的阐发，但其真正的集大成者当推德国哲学家哈贝马斯。哈贝马斯指出，实证主义哲学对认识旨趣的消解，追求客观知识，把知识生产简单地等同于科学方法与规则的运用，排斥价值与旨趣，忽视了知识生产中的价值维度，以知识论代替认识论。“客观主义为科学虚构出某种合乎规律的和结构化的自在事实，从而掩盖这种事实的从前的形成过程。这种客观主义，不再能有效地从外部，即从再现认识论的立场出发，而只能通过超越了自身的局限性的那种方法论来克服。”［4］68-69这样，知识生产似乎是一个冷冰冰的、机械的过程，热情、动力、意义等主观努力荡然无存，严重曲解了知识生产活动，遮蔽了知识生产过程的真实性，误导了知识的学习，为机械的知识学习埋下了祸根：强调知识内容与方法的学习，忽视知识学习的情感维度与价值关怀，强调外在的学习动机，忽视内在的知识旨趣。

纵观教育学、心理学研究，针对学习者个体学习动机、成就动机、学习情感等的研究较多，而有关个体学习社会维度的研究较少，未能从源头上探讨认识的旨趣问题，研究缺乏应有的深度。事实上，知识学习是人类文化遗产、精神财富的继承、改造与建构，不理解人类知识生产的动机、目的，就难以从根本上解决学习的动力问题。知识学习的动力研究必须上升到人类知识生产，回溯到人类知识产生与发展的高度，才能有望真正得以解决。仅仅执着于学习者个体层面，无异于舍本逐末。因为知识旨趣能为知识的再生产的动力提供启示与说明。

知识旨趣可分为知识生产旨趣 （认识旨趣）与知识再生产旨趣 （求知旨趣），尽管知识再生产不能简单地等同于知识生产，但二者亦有重要关系。知识再生产可适当模拟、经历、复演知识生产过程，释放知识生产内在的教育价值。在模拟过程中体验、感悟知识创造的来源、动因与乐趣，原初地、深度地理解知识生产，从而导向高层次、高品质的知识学习。知识旨趣还可分为指向实际对象的经验旨趣与指向认识活动本身的理性旨趣，本文主要指后者即理性旨趣。哈贝马斯将理性的旨趣分为技术的旨趣、实践的旨趣、解放的旨趣。我们主张将知识旨趣分为认识的旨趣、交往的旨趣、反思的旨趣，这样，更符合汉语表达习惯。知识旨趣对知识获得与建构具有重要影响。

总之，知识旨趣包括知识目标、知识价值、知识乐趣、知识热情等，它是人们在知识生产过程中的目标追求与价值取向。知识旨趣是启动、维持与强化认识活动，推动知识生产的内在力量与根本动力。知识旨趣主要指认识活动的主观追求，而不是客观的功效，即知识生产的目的与价值，它是应然取向的。这种取向制约着知识生产的方向、内容及其形式，是知识生产者在知识中赋予的东西，它潜在于知识之中，可能导致预期的结果。因为价值的释放需要一定的条件、前提，外在功能的实现以内在价值的存在为基础。研究知识旨趣有助于我们深入理解知识生产的推动力量与动力学维度。各门学科在内容与形式上不尽相同，部分缘由在于它们有着各自的知识旨趣。换言之，旨趣的差异造成内容与形式的差异。

二、知识旨趣的教育价值

（一）掌握知识旨趣有助于强化学习目标，激发求知热情

在现实教育教学活动中，部分学生知识学习被动，缺乏学习兴趣与动机，知识学习往往成为一个机械、被动、盲目的过程，难以焕发学习热情，导致这一结果的原因可能是多方面的，其中一个原因是不能理解知识的旨趣与意义。诸如：知识是在怎样的条件下产生的，是什么力量驱动知识的生产与传播，知识在人类历史上有过怎样的作用，知识如何推动历史发展，知识学习与掌握究竟有什么实际意义，等等。学生对这些问题往往缺乏明确的认识与理解。事实上，人类知识创造与智慧进化有着自己特定的目的追求与价值取向。这是由人类生活的本性决定的。追求特定目的的人的活动构成了历史本身，人类知识的生产追求特定的目的，寄托了人类特有的情感、期盼，它不是盲目地试误，而是有目的、有计划的探索，知识便是人类目的性活动的产物。哈贝马斯分析了不同类型知识的旨趣，他将人类所有知识划分为三大领域：经验——分析的知识、历史——解释学的知识、以批判为导向的知识（如哲学知识），三种知识分别对应于三种认识兴趣：技术的旨趣、实践的旨趣、解放的旨趣。在哈贝马斯看来，技术的旨趣主要指操作的技术可用性，“经验的分析的知识是可能预测到的知识。当然，这类预测的意义，即它们的技术的可使用性，首先是从我们赖以把理论运用于现实的规则中产生的。”［5］220技术的旨趣 “使可有效地加以控制的活动有可能从信息上维护和扩大，并以这种兴趣来揭示现实。”［5］221实践的旨趣主要指主体之间借助于传统的相互理解。“解释学研究的主要兴趣是维护和扩大可能的、指明行为方向的谅解的主体通性，并以这种兴趣来揭示现实。对内涵的理解按其结构来说，目标是行动者在流传下来的自我认识的框架内的可能的共识。”［5］222解放的旨趣即对独立判断的兴趣，或反思的兴趣。解放的认识兴趣，旨在实现反思本身。解放性的认识兴趣的目的是完成反思本身。技术的和实践的兴趣，只有同理性反思的解放性兴趣相联系，这就是说，在不受心理化或现代客观主义影响的情况下，才能不被误解。［4］201

人类的理性是适应环境的工具或器官，指导、指引认识的兴趣归根到底是从自然中产生与发展的，均服务于人类的自我保存，经验自然知识扩大了我们支配自然的力量，人文社会科学知识使共同传统下的活动与行动成为可能，而批判、解放的知识使意识从对象化的依赖关系中摆脱出来。“人类首先是在社会的劳动的和强制性的自我保存的系统中保障自身生存；其次是通过以日常语言为交往（手段），以传统为中介的共同生活，最终是借助于自我统一性来保障自身的生存……这些成就又包含在社会所积累的生产力中，包含在社会赖以得到解释的文化传统中，包含在社会所接受或者所批判的合法中。”［5］225-226

如果我们从人类知识旨趣来理解知识的创生与学习的过程，就能透视知识生产背后的终极动力与根本目的，深刻领会人类知识探究的价值追求，明确学习目的与意义，克服知识学习的盲目性，以不同的态度理解与掌握不同类型的知识。“人们对待掌握技术的态度，对待理解生活实践的态度以及对待摆脱自然束缚的态度，确定了人们某些特殊观点；只有用这些特殊的观点，我们才能理解现实本身。”［5］223换言之，自然科学旨在解释与控制外在的自然，人文科学旨在增进相互交往，批判的社会科学旨在完成反思本身。通过知识旨趣的理解、领悟，将个体的求知活动与人类的知识创造关联起来，把知识再生产与知识生产统一起来，从而强化学习动机，激发知识学习的深层动力，唤醒人类潜在的求知欲望，并将人类知识旨趣转换为个体的求知热情，克服学习倦怠与盲目。

（二）掌握知识旨趣有助于理解知识的实质内容与探究形式

知识的实质内容是知识对世界的描绘、模拟，它体现为人类、群体或个体认识的成果，而知识的探究形式则指知识思考、表达、检验的诸种方式。一般地讲，对象决定方法，知识内容决定知识形式。知识旨趣是知识所承载的目的追求、价值取向和情感诉求。知识旨趣是隐含在知识内容与形式之中的先验准则，它为知识内容与形式提供导向，制约着知识内容的生产与知识形式的体现。下面参照哈贝马斯的知识分类框架，分析不同知识旨趣对知识内容和形式的诸种影响。

经验——分析类知识 （主要表现为自然科学知识与部分社会科学知识）的内容与形式主要受技术旨趣的影响。这类知识导向对自然的控制，具有技术上的可使用性，它们是在有计划的观察条件下，或通过控制初始条件，改变、引起某种变化，在实验环境中进行观察、测量、记录，从而获得可操作性成果，即自然科学的知识是有控制操作行为的成果，不是纯粹客观、没有干预的静观的结果。换言之，自然科学知识内容均与对自然的操作、控制的技术旨趣有关。在自然科学中，“事实上，基本命题并非自在的事实的模拟，而是表达了我们的操作活动的成功或失败。我们可以说，事实和事实之间的关系可以被我们从描述上加以把握。但是，这样说不能掩盖下面的事实：那些从经验科学上讲是至关重要的事实，本身是通过我们的经验的先前的组织，在工具活动的功能范围内形成的。”［5］220“自然科学的研究过程是用工具活动的先验框架组织起来的。因此，自然界必然在有可能通过技术被占有的观点下，成为认识对象。”［4］283自然科学知识的陈述与检验亦离不开对现实的把握，数量化的表达，观察与实验的检验，使自然科学获得精确的、可操作、可控制的性质。“运用概念、法则等形式，我们创造了一个对我们来说可以测度的、简化了的和可以理解的世界。”［4］292自然科学由此成为知识的典型范式，物理知识几乎成为所有知识的标准。社会科学沿着自然科学的道路，遵循自然科学的知识标准建立起来。“经济学、社会学和政治学，像经验-分析的自然科学一样，其目标是创立研究事物规律的知识。”［5］222借助自然科学的知识标准与规范，社会科学自然化了。

历史——解释学的知识 （主要表现为人文科学知识）的内容与形式主要受实践旨趣的制约。这类知识的内容与对传统、文化的理解、诠释有关。它不是建立在客观的、可控的科学观察与实验的基础上，而是与历史、传统、文化，与解释者个人的前认识、前理解有关。它不是操作活动的结果，不是通过控制条件与测量操作结果，而是借助语言对流传下来的本文、对传统的内涵和意义理解与重新理解，从而把握历史文化的精神实质。实践旨趣追求的不是对外部世界的技术控制，而是借助交往，通过对传统的诠释，在传统的基础上达于人与人之间的理解与和谐交往关系的建立。“解释学的知识总是以解释者的前认识为媒介。传统意义上的世界只有随着解释者的自身的世界也同时是清晰可见时，才向解释者敞开。理解者在两个世界之间建立一种联系。当他把传统运用于自己和自身的状况时，他就抓住了流传下来的东西的真实内涵。”［5］221“我们的之外的经历是从我们自己的大量经历中，通过调换 ［位置］来想象和理解的；思想中想到的事实的东西，直到精神科学的最抽象的命题，是经历和理解。”［4］140解释学知识遵循的规则形式亦不同于经验分析知识的规则形式。“精神科学的研究过程是在交往活动的先验层面上进行的，因此，人们必然以有可能对理解的主体通性进行保护的观点来解释思想联系。因为这两种先验论的观点反映劳动和相互作用的结构，即生活联系。”［4］283“历史——解释学的科学是在另一种方法论的框架中获取其知识的。在这里，陈述的有效性内涵不是在技术所掌握的坐标系中形成的。形式化的语言和客观化的经验的层面尚未分离，因为理论不是用演绎建立起来的。对内涵的理解代替了观察，开辟了通向事实的道路。”［5］221即人文学科知识体现的是实践的旨趣，是以传统为中介的人与人之间的精神交往、心灵沟通与共同生活。内涵理解甚于观察陈述，知识探究形式不是演绎，也不是操作，而是读者对传统的意义诠释，知识检验是理解者之间的沟通、交往，即人文知识在相互间的、开放的互动中进行检验。

批判的社会科学知识 （如批判理论、精神分析、社会评论等）的内容与形式主要受解放旨趣的支配。解放旨趣追求社会公正、个人自由，他以个体解放为目的。它不是以获得事物的规律性知识为目的，旨在暴露、揭示社会中的不公正、不合理的现象。同时，对技术对人的奴役或制度对人的控制进行揭露。在此意义上讲，批判的知识内容主要是反思性、检讨性的。批判的社会科学分析世界与人之间的依赖关系，力求解除外部世界对人的种种束缚，帮助人获得独立与解放，给人以自由发展的空间与氛围，“批判性的社会科学还要努力验证理论陈述何时能够掌握社会获得不变的规律性，以及何时能够掌握意识形态上僵硬的、但原则上却是可变的依附关系。一旦出现这种情况，意识形态批判以及心理分析就会想到，对于规律联系的说明，会在有关者的意识中引起反思过程。”“只有当哲学把它反对科学的客观主义的批判，也转向反对自身中的纯理论的假象时，它才能从公认的依赖性中获得它枉费心机地要求自己——作为似乎没有先决条件的哲学——所具有的那种力量。”［5］222-223通过反思，使人觉察社会集团加诸个人的控制与束缚，为人的解放奠基。“方法论的框架确定着批判性陈述这种范畴的有效内容，并以自我反思的概念为标准来衡量自己。自我反思能把主体从依附于对象化的力量中解放出来。”［5］222即批判的社会科学的知识探究形式是对现实的反思，既有对主客体之间利益关系的反思，又有对认识前提的批判，以此克服纯理论的本体论假象，驱散客观主义的迷雾。知识陈述不是反映，不是描述，而是理性的审查，知识检验的基本方式反思与批判。

三、知识旨趣的教学策略

（一）讲述知识发生故事，洞察知识的意义

知识是在人类适应环境、追求美好生活、构建公正秩序的过程中生产与发展的，科学家不畏艰险，追求真理，人文学者为了社会正义、个人自由，他们的故事可歌可泣，感受至深，他们的创造彪炳史册，恩泽后人，昭示了知识生产内在的目标与意义。天文学家布鲁诺传播日心说，不屈服宗教的压迫，被烧死在火刑柱上。物理学家牛顿执著科学研究，废寝忘食，误把手表当鸡蛋下锅烹煮。阿基米德发现浮力定律，兴奋之极，竟忘记穿衣服冲出浴室，高呼 “我找到了”、“我找到了”。化学家诺贝尔研制炸药，受伤累累，险些丧命。居里夫人三年如一日，在极为艰苦的条件下进行化学实验，最后从数吨沥青中提炼出1克镭，面对巨额的专利诱惑，她放弃成为富翁的机会，宣布 “镭属于世界”，将镭的提炼秘密公之于众。数学家欧几里得面对突然入侵的法国士兵，将生死置之度外，大呼“别踩坏我的圆”，最后倒在血泊之中。历史学家司马迁坚持正义，为李陵辩护，遭受宫刑奇辱，但并未轻生，而是发愤研究，最后写成千古之离骚 《史记》，流芳百世。谭嗣同为了唤醒民众，放弃逃亡日本，喋血菜市口，成为中国变法流血第一人。求真、求善、求美是知识生产的根本动力，这些故事蕴涵了丰富的知识旨趣，它们尽管不能在知识结果中直接表述出来，但可以通过 “背景材料”、“人物故事”、“科学史话”等方式渗透在教材中，或凭籍教师的生动讲述，或借助校本课程开发与教材编写，让学生在阅读故事中感悟、领会知识生产、创造的目的和意义。

（二）复演知识形成过程，体验知识的乐趣

经过数千年的长期探索与不懈努力，人类的知识经验浩如烟海，在今天呈现指数形式增长态势，以致被称为 “信息爆炸”、“知识巨增”。人类知识分门别类，愈来愈体系化、逻辑化、符号化，知识结论离知识源头渐行渐远，人们已难以感受知识生产的旨趣与目的。面对日益复杂的知识系统，学生也难以感受知识学习的乐趣与兴奋。如何克服间接经验与直接经验的矛盾，适度跨越知识掌握与知识创造的鸿沟，教育学者们开展了许多探索。其中，“杜威学校”（即杜威创办的芝加哥大学实验学校）的探索尤为著名。杜威认为，逻辑的东西在来源上讲是经验的东西，二者并非天然对立。“逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义；它的根据是在对于它所保证的未来的生长起了一定的作用。”［6］75但随着科学的发展，学科越来越远离儿童的经验，成为成人化的逻辑的东西。如何实现成人的逻辑世界与儿童的经验世界的统一，杜威主张，将逻辑的东西还原为心理的东西，即逻辑的心理学化。为此，杜威学校开设了木工、金工、烹饪、纺织、缝纫等课程，采取主动作业的方式，让儿童想象性地重演原始人的生活环境，制作发明，或探索面临的实际问题，经历创造，问题解决，丰富经验，发展智力。通过思考、探索、活动经历知识生产过程，形成知识获得的方法，理解知识生产的旨趣与追求，体验知识获得的乐趣。当然，杜威的实验是在特定的背景下开展的，在今天看来，的确过于理想，不切实际，但其基本思想仍具启发价值。经历知识的形成过程如观察、操作、实验、设计、制作，难免费事费力，且对于应付考试来说可能效果不高，但对于学生的持续发展，思维能力、创新精神的培养，对于理解知识的旨趣，激发学习动力与培养求知情感极具潜在价值。“地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑的、有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验。一个下坠的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验。”［6］74同样， “重走长征路”与背诵长征诗歌史实二者不能相提并论，尽管 “重走”很不经济，但其蕴涵的发展价值却是不言而喻的。

（三）运用所学知识 “解题”，感受知识价值

英国哲学家怀特海在讨论教育的目的时批评惰性的知识与无活力的概念。所谓的惰性知识与无活力概念，是指没有目标、缺乏价值的知识与概念，它们仅仅是背诵、记忆的材料，仅仅作为对象加以掌握，没有与实际生活联系起来，学生感受不到它的价值与意义所在，知识与概念最终成为僵死的东西。那么，知识如何活化，如何变得富有生机与活力呢？怀特海主张，“儿童应该使这些概念成为他自己的概念，并且应该懂得这些概念此时此地在他实际生活环境中的应用。儿童应该从一开始受教育就体验到发现的愉快。”［7］115-116我们认为，运用知识，解决问题 （即 “解题”），让学生在不同层次、类型的知识运用中感受知识价值，激发知识学习的内在动力。

运用知识解题有三个层次：一般练习、模拟练习 （类实践）、真实练习 （实习作业、真实实践）。同时，解题也有多种形式，书面作业、实际操作、设计、讨论、制作、撰写、角色扮演，等等。这里主要论及解题的三个层次。第一层次为一般练习，它可以是书面的，也可以是操作的，即将某一概念、原理运用于同类情境，解决结构化问题。本层次上的解题一般是直接的学科知识的运用，复杂性、创造性、综合性较低。第二层次是模拟练习，指学生在模拟的环境中运用知识，解决半开放、半结构化的问题，要求学生像实际工作者那样进行操作，经历类似的过程，从事类似的活动，它在较高层次上运用本学科知识进行尝试与问题解决，较为费时费力，但能感受到较为真实的情景与问题，学生的兴趣较浓，比较投入。第三层次是真实练习，即进入真实的环境，面对复杂开放的非结构化问题，可能运用多学科的知识与经验进行探索与研究，如实习作业、研究性学习、服务性学习、设计学习等那样面对真实问题，自己提出假设、构想，收集资料或制作，最后进行检验、修正与完善自己的设计与构想。这一探究过程几乎与科学家的研究、发明家的设计没有两样。在这一过程中，学生不仅活化了所学知识，发展了多方面的能力和素质，更为重要的是，对知识的旨趣、价值、意义有了更深切的体验与理解。因为，知识的旨趣不能靠教师的言语讲授与传递，只有在丰富的求知活动中体验、感悟，并需要长期的积累，才能获得，这就是为什么学科专家沉迷科学研究，享受科学研究带来的欢乐与幸福，乐在其中、乐此不疲的根本原因。在此意义上讲，中小学不同学科中，知识的运用不仅应有多种方式，更要有多种层次，让学生在不同层次的解题中理解知识的实质内容与探究形式，领会知识的意义与目的，体验求知的快乐与价值。

［1］ 潘洪建．知识维度及其掌握 ［J］．安徽师范大学学报，2013， （4）；徐冰鸥，潘洪建．知识内容：基本蕴涵、教育价值与教学策略 ［J］．教育研究，2013，（9）．

［2］ 马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集 （第2卷）［M］．北京：人民出版社，1976．

［3］ 李淑梅，马俊峰．哈贝马斯以兴趣为导向的认识论［M］．北京：中国社会科学出版社，2007．

［4］ 哈贝马斯．认识与兴趣 ［M］．上海：学林出版社，1999．

［5］ 哈贝马斯．哈贝马斯精粹 ［M］．曹卫东，选译．南京大学出版社，2004．

［6］ 杜威．杜威教育名篇 ［M］北京：教育科学出版社，2006．

［7］ 西方现代教育论著选 ［M］．北京：人民教育出版社，2001．