美国初任教师入职教育的特点探析

贾玉廷

（山东师范大学， 山东 济南250014）

美国初任教师入职教育的特点探析

贾玉廷

（山东师范大学， 山东 济南250014）

本文从教师准入制度、入职教育目标、分工与职责、评价体系和院校合作五个方面审视和分析了美国中小学初任教师入职教育的特点，并在此基础上，提出了对我国教师入职教育的可行性建议.

美国；教师入职教育；准入制度；目标；分工与职责；评价体系；院校合作

自1963年《柯南特报告》提出对初任教师进行入职指导的建议以后，美国教育界就对教师入职教育展开不断的探索.20世纪80年代以后，各州普遍以初任教师入职指导计划的形式推行初任教师入职教育.到今天，美国已形成较完善的初任教师入职教育体系.初任教师入职教育也已经成为教师教育体系中不可或缺的关键环节.本文试图通过对美国教师入职教育特点的审视与分析，整体把握美国教师入职教育，从中获得一些有益启示.

1 严格的教师准入制度

教师资格标准和教师资格考试是美国各州进行教师资格认证的两种重要手段，反映了美国政府对初任教师质量及其综合素质的高度重视，这种将入职教育与教师资格有机结合在一起的一体化模式标志着教师质量保障机制的形成，同时为初任教师的专业发展提供了充分的保障，更体现了美国初任教师入职教育体制的完善和成熟.

首先，美国初任教师资格标准与考试制度相辅相成、紧密结合.只有将定性标准与量化考试相结合，才能正确的评估初任教师的质量和综合素质，单独靠其中一种，都容易造成评价不准确或者流于形式.因此，美国绝大多数州都在教师资格认证标准的基础上，使用教师资格考试对教师进行认证，认证工作逐步实现规范化、制度化.近年来，美国不断提高教师资格标准，除了对教师的学历标准、证书、实践环节等作出了规定，还对教师的综合素质能力提出了更高的要求.美国同时也提高了考试标准，几乎每个州的教师资格申请者都要参加由“教育测试服务中心”ETS编制的“实践系列”的测试，测试内容涉及学科知识、教学法知识、学科教学技能及教学实际的考核评估，这在一定程度上保证了考试的质量和权威，近年来美国不断提高应用系列测试的难度，严把初任教师质量关.

其次，美国初任教师资格标准和考试制度虽然是针对初任教师入职时的要求，但是同时也有效地承接了职前的预备教育和职后的发展性教育，是教师可持续发展的必然要求，有助于促进教师专业发展，提高其入职教育的有效性.一方面，它有利于教师的职前培养，1992美国州际新教师评估和支持联合会INTASC在NBPTS五项核心标准的基础上，提出了十条新教师资格标准，这有助于教师教育机构更好的把握初任教师的入职教育目标，从而有针对性的开展入职指导计划.另一方面，职后教育是继职前培养、入职教育之后的专业继续教育，旨在不断提高教师的专业水平，加强入职教育，有助于教师明确入职之后，为促进其专业成长指明方向，为以后进一步的专业发展奠定基础，从而成为一名合格的教师.

2 合理的入职教育目标

初任教师入职教育的目标是对教师入职教育的定位与要求，它既反映了社会对教师职业的要求，也体现了教师职业活动的内在需求.[1]明确教师入职教育目标，是实施初任教师入职指导计划的出发点和归宿.

美国早期的初任教师入职教育目标是加快初任教师角色转换，提高教师留任率.美国教育研究所（Institute of American Studies）曾强调入职期在教师专业发展中的重要性：“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策.”[2]的确如此，入职期是教师进入教师职业生涯过程的起始阶段，面临的最突出的问题就是由学生向教师角色的转变，可以称之为一次心理上的“断乳期”.所以在入职初期向初任教师传递学校系统和教学专业文化，顺利的实现角色的转变，从而减少教师流失，提高教师留任率.

随着终身思潮的产生和教师专业化的不断推行，美国与时俱进，重新定位了教师入职教育目标，更加强调入职教育在促进教师专业发展中的作用.首先，美国各州或各学区根据当地的教育政策和实际情况采取入职指导计划来支持和帮助初任教师的专业发展，改善其教学行为.例如，康涅狄格州的TEAM计划，从关注教师个体的需要和目标出发，制定个性化的入职教育计划、增强专业发展意识；其次，指导教师为初任教师提供教学支持，指导他们理解学校的有效教学方式，使初任教师将其所具有的理论与实践知识相融合以提高教学校能，促进专业发展；再次，使初任教师参与到学校的改革中去，培养教师的信息处理能力、分析决策能力、行动研究能力和反思能力，在学习共同体中促进教师的专业成长；最后，实现初任教师的自我管理，包括时间管理、职业定位、树立正确的世界观、人生观和价值观.

可以说，美国在教师入职教育目标的设定上充分考虑了初任教师在这一阶段的职业需求、现实境遇和可持续的专业发展.[3]

3 明确的分工与职责

美国入职指导计划对参与入职教育的人员和职责进行了明确的分工和角色定位，逐步形成了政府教育部门统一领导，中小学校长具体负责，大学、学区、协调员、学校董事会积极参与，初任教师、指导教师相互配合的入职教育格局，参与培训的机构和人员各司其职，校长主要负责入职指导的宏观调控和管理；在计划的具体实施方面，指导教师与初任教师无间的配合至关重要.同时，加强学校与其他教育机构的交流，如高校的教育学院、“教师培训合作伙伴”、“教师发展中心”等，而协调员在整个入职指导过程中承担着协调各方关系、提供便利条件的任务.在这种格局下，入职教育在培训目标上更加明确，责任落实更加分明，经费保障更加到位，资源分配更加合理，同时计划性更强，管理更加严格，培训的内容、时间、方式也更加灵活.可以说美国的初任教师入职教育是一个统一的整体，在这个整体中，每个人员和机构都是其动态系统中的有机组成部分，既相互联系又紧密合作，协调统一，为初任教师入职教育的顺利实施提供强大的职责保障.

4 有效的入职教育评价体系

有效的评估体系是美国教师入职教育的一个显著特征，20世纪80年代以来，美国教师评价领域进行了一系列改革，其中对教师入职教育的评价是其改革的关键，其核心目标是促进教师持续终身的专业发展.首先，为了对初任教师的入职教育进行有效评价，美国建立了一套科学合理的评价标准.主要有国家专业教学标准委员会NBPTS，针对在职教师制定的“教师发展评估标准”，以评估和鉴定在职教师的专业发展水平；美国州际新教师评估和支持联合会INTASC针对初任教师制定的“教师证书标准”，在NBPTS五项核心标准的基础上，提出了十条新教师资格标准；相关的教师教育机构还包括国家教师教育认证委员会NCATE和教师教育认证委员会TEAC,运用提前设定的标准对教师教育机构的办学水平和质量进行评估，以期确保他们所培养出来的新教师的质量.此外,美国还通过定量测试有效保证了初任教师的质量，美国“教育测试服务中心”ETS编制了针对新教师评估的“实践系列”.这一测评系统包括职前技能评估、学科专业评估和教师实际考核评估三个方面，体现了对初任教师入职必备素质的高标准和严要求.其次，学者对初任教师的评价主要集中在对初任教师教学能力的评价上，指出应该结合辅助与引导对初任教师进行评价，同时，结合形成性评价与终结性评价，推动教师专业实践能力的发展.与此同时，对于初任教师的评价方法也多种多样，主要有档案袋评价、课堂观察、教师的教学日志等.这些评价方式具体、灵活，可以科学、全面的评估初任教师的专业成长情况，促进了教师教学质量的提高.

5 鼓励高校参与，深化与大学的合作关系

高校介入职后教师教育领域是美国初任教师入职教育取得明显成效的一个重要原因.早在20世纪70年代，一些美国学区和大学就与中小学合作事宜进行了初步尝试.如：1974年威斯康星州的怀特沃特大学教育学院创立了“威斯康星改进计划”，旨在为大学附近的中小学新教师提供指导的计划，目的是帮助初任教师改进教学.1986年，在德克萨斯州，塔莱顿教师教育促进模式TMATE就是以德克萨斯州的塔莱顿州立大学为基础，通过为刚进入教学专业的初任教师安排指导教师，向该州中北部地区的七个农村学区提供服务.学年开始的第一周，首先邀请指导教师到大学校园进行为期12个小时的培训，主要内容涉及同伴指导、初任教师的需求及组织讨论会等，培训结束后，指导教师就要与初任教师合作，帮助其转变角色，促进教师成长.[5]利用大学这个良好平台，发展大学与中小学之间的合作建设，促进教师之间的教育教学思想的交流，整合专家知识和教师的实际经验，从各个方面对新教师予以帮助和指导.

美国初任教师入职教育在实践中取得了较明显的成绩，并形成自己鲜明的特色.我国在教师教育改革中虽然也意识到了对初任教师培养的重要性，但是采取的措施效果不是很明显，未能很好的实现教师专业化发展的目标.通过研究美国的入职教育并结合我国的实际情况，可以得出以下几点启示：

第一,兼顾质量保证与专业发展，建立健全教师资格认证制度

教师资格认证制度是实现教师专业化的重要载体，其目标大体上可以分为两类：一是如何吸引优秀人才选择教学；二是如何为教师的专业发展提供帮助.我国虽然制定了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，但自实行以来出现了许多问题，所以从2011年10月开始，教师资格认定考试进行重大改革，考试内容除以往的教育学和心理学知识外，还加大了对综合素质的考核力度，这可以说是近年来我国取得的进步，但认证过程主要还是建立在静态知识的考核上，忽视教师在教学实践中动态能力的提升，依然实行教师资格终身制，无论是从理论还是实践上来说，都不利于教师成长，所以应该实行多级教师资格认证制度，对教学年限不同，教学水平不同的教师颁发等级不同的教师资格证书，如果在有效期内没有达到应有的专业水平，那就将不再是合格教师，多级教师资格认证制度将成为保证教师质量、追求教学卓越、鞭策教师专业发展的重要手段之一.

第二，合理定位入职教育目标，完善以目标为导向引领入职教育

从美国的经验来看，明确的提出促进教师专业发展的入职教育目标是其取得成功的前提.就我国目前的情况来看，首先，教师教育还存有“重职前培养、轻职后培训”，职前培养和职后培训相分离的状况.这样会带来教育资源的浪费、重复，无法实现教师专业的连续终身发展，不能使教师教育的“两翼”实现“比翼双飞”.其次，教师缺乏相应的专业素养.学科专业知识丰富，但教育专业知识匮乏，与专业发展的要求相差很远.最后，教师教育缺乏教师个人信念、专业精神的情感教育.借鉴美国的经验，应该为初任教师制定入职培训指导计划，促进他们尽快完成自身角色的转变，加快其专业发展水平.

第三，重视新教师群体，突出多样化的支持方式

初任教师要实现由师范生向正式教师一个身份的转变，责任的转变，在入职之初必然会遇到种种难题，为了有效解决初任教师在专业成长中的各种困难和问题，我们应该做到：（1）健全法律法规，确保初任教师入职教育的顺利实施；（2）建立完善的师徒结对制度.（3）建立“教师发展中心”，对教师在研究、教学、专业发展、社会资源等多个领域提供支持和帮助.（4）校本培训与校外培训相结合.校本培训是以中小学为基地，以促进教师专业发展为目标，结合教育实践对教师进行培训，但如果仅仅依靠校本培训，只能是闭门造车，所以在开展校本培训的同时还要与校外培训相结合，充分发挥各自的优势，更好的促进新教师的发展.

第四，制定教师教育机构认证标准，完善初任教师准入与评估机制

从美国的经验来看，制定严格的教师教育机构认证标准是美国教师教育质量提升的关键因素，旨在对教师教育机构的办学水平和质量进行评估，以期确保他们所培养出来的新教师的质量.但是就我国而言，这方面还没有统一的要求，只要是师范院校毕业或者接受了高等院校本科及其以上的教育，并且取得了相应层次的教师资格证书，就认为具备了从事教师职业的资格，加之近10年来，应试教育愈来愈烈，其主要原因在于现代教育理念没有得到普及，认证标准没有制度意义上的根本改变.为了避免此弊端，应制定严格的教师教育机构认证标准.同时，完善初任教师评估机制，正确处理好教育评价单元主体与多元主体的矛盾、定量评价和定性评价的矛盾、终结性评价与形成性评价的矛盾.

第五，充分利用高校资源，获取更广泛的智力支持

美国初任教师入职教育在策略实施上侧重于大学和中小学的合作伙伴关系，实现了大学和中小学文化的融合，有效地扭转了教育理论和实践脱节的现象.但是在我国，高校和中小学之间缺乏一定的联系和沟通，教师的专业成长被人为的割裂，高校仅仅介入教师培养过程中的职前教育，割断了与职后教育的内在联系，忽视了教师的专业能力在教学实践中进一步发展和提高的事实，加之入职教育机构又没有深入了解职前教师的培养状况，因此，在很多情况下，教师入职教育与职前教育教学方法雷同，内容缺少创新且多重复，不仅造成时间和财力的浪费，而且影响了入职教育的质量和效果，消弱了初任教师参加入职教育的积极性.这就要求我们必须注重教师教育一体化，通过大学和中小学的合作建立旨在促进教师专业发展的教学研共同体，在解决教育实际问题中促进中小学教师的专业持续发展.

〔1〕谭菲．美国中小学初任教师入职教育研究[D]．重庆：西南大学，2012．

〔2〕叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001．

〔3〕陈时见，杜静．教师入职训练的国际经验与发展趋势[J]．重庆：西南大学学报，2009．

〔4〕Portner,H.．Teacher M entoring and Induction: The State of the Art and Beyond[M]．CA:Corw in Press,2005.213—223．

〔5〕任学印．教师入职教育理论与实践比较研究[D]．长春：东北师范大学，2004．

G515.1

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1673-260X（2014）07-0192-03