论高校文学理论教学的“文本—理论”模式

王 委 艳

（平顶山学院 文学院，河南 平顶山 467000）

论高校文学理论教学的“文本—理论”模式

王 委 艳

（平顶山学院 文学院，河南 平顶山 467000）

文学理论教学的“文本—理论”模式为当前文学理论教学提供了一种参考。立足文本，让丰富的文学现象为理论的生产提供支持，在还原文学理论知识生产的源生性逻辑中培养学生的理论思维、理论创新能力，创造自由、包容、开放的学习与思考空间是该教学模式的核心特征。

文学理论；教学；“文本—理论”模式。

一、当前中国文学理论发展及其教学的现状

当前中国文艺学的发展再度引起学界关注，《文艺报》连续刊发对国内知名文学理论家的专访，对当前文学理论存在的问题进行了多方面探讨，尤其对我国本土文学理论知识生产表现出极大的忧虑。①2012年2月22日《文艺报》刊登董学文《要高度重视文艺理论研究》一文引起很多文艺学学者反应，2012年6月4日《文艺报》刊登王元骧和董学文的通信，掀起讨论当前文艺学学科建设的讨论，接着，《文艺报》连续刊登对钱中文、董学文、王元骧、鲁枢元、吴元迈等人的访谈文章，从不同角度对我们文艺学的发展提出主张。“一则，我们要承认，当前的文艺理论研究还不能完全适应新时期尤其是新世纪以来我国文学艺术迅猛发展的需要，还未能很好地发挥指针和引领的作用；再则，我们也要承认，文艺理论研究在许多方面正遭受由各种因素造成的被削弱和被淡化的状况；此外， 我们还要承认，同国外一些成熟透彻的文艺理论研究相比，我们在体系建构﹑范畴演绎﹑概念解析﹑方法运用以及思维缜密方面还有不小的距离。这就迫使我们在文艺理论特别是文艺基本研究上，必须努力攀上一个新的台阶。”[1]改革开放以来，随着国外文学理论的译介，文艺学界开始了自“五四”以来的第二次思想解放，文学理论的发展呈繁荣局面，但这种繁荣是靠学习﹑跟踪国外的理论，用西方文论解决中国问题支持的，国内大学的文艺学学科一度成为西方文艺学的天下。虽然西方文论开阔了我们的眼界，但我们逐步意识到，西方文论不能够从根本上解决我们自己的问题，重新认识传统文论﹑建构中国本土文学理论越来越成为学界共识。对此，很多理论家给出了自己的解决问题的思路。但很多人往往从文艺学自身发展来看问题，他们忽略了一个非常重要的问题：我们必须培养出具有理论创新思维的人才，然后才能够规划我国文艺学发展的未来！因此，文艺学的发展不是一个空泛的问题，而是一个需要踏踏实实“从娃娃抓起”的基础性工作。

其实，和中国文学理论知识生产关系最为密切的是高校文学理论的教育问题。因为这关系到中国文学理论发展的未来，没有理论人才的培养就没有文学理论的未来！事实上，目前高校文学理论的教育现状堪忧，这已经影响到理论创新人才的培养并进而影响到中国本土文学理论的发展。高校文学理论教学中有两个核心的且相关联的方面：教材和教法。当前国内文学理论的教材有好多种，其编写方法大同小异，例如童庆炳的《文学理论教程》是国内高校广泛运用的教材，因其编写思想的主流政治话语特色而被教育部指定为文学理论教材。按照该书编者的编写思想：“就文学概论这门课而言，‘高师’的教学不但要使学生掌握文学的一般原理和相关的知识，而且还要让学生更具体﹑更深入地理解文学作品的样式﹑类型﹑形态﹑结构﹑层次﹑叙事和抒情的技巧和风格特征等，并进而具有较强的分析作品的能力。”[2]（P373）该教材把中西文论糅合进由五个层次组成的体系之内：“导论﹑文学活动﹑文学创造﹑文学作品﹑文学消费与接受”。虽然在很多问题上比以往有很大突破，但该教材割裂中外文论概念产生语境﹑知识链接被切割，整体感﹑逻辑性丧失，严重的本质主义等缺点受到业界批评。“把中外古今文论中的所谓‘相关’言论加以肢解，在完全不顾其言论的上下文﹑更不用说社会历史语境的前提下拼凑起来。可以说绝大多数文艺学教材几乎就是由这些只言片语组成的大拼盘。”[3]（P17）在这种情况下，再加上文学理论知识灌输式教学和僵化的考试﹑评估﹑量化制度，所有这些从根本上扼杀了教师﹑学生的独立思考﹑理论创新能力。“僵化教条的大学文学理论教学的受害者不仅是学生，也包括教师，更殃及文学理论以外其他相关学科的知识生产。”[3]（P20）

正是因为中国当前文艺学的研究现状和文学理论教学中出现的严重问题，才不得不使我们更加关注当前大学文学理论的教学问题，关注文艺学人才的培养，从根本上讲就是关注文艺学发展的未来。文学理论教学有三个根本性问题：一是教材选用；二是教法选用；三是教学评估机制。这三个问题中，前两个对于文艺学教学来说具有较大自由度，因为当前文学理论教材是丰富的。而针对第三个问题，则需要从教学管理﹑评价等行政部门的改进着手。这里，教材的选用和教法的选用既有联系又有区别，因为教材的编写思想和知识组织逻辑直接影响了教学的开展，学生的学习也是按照教材的；但是，教法具有独立性，因为灵活而具有创造性的教学不但不会被教材所局限，而且还能够在教学过程中修补教材的不足，让学生在学习教材的同时敢于怀疑权威﹑挑战权威。因为，我们不能一边喊文学活动是丰富的并因而使文学理论具有了丰富性，一边宣扬文学理论的本质主义，限制学生的怀疑精神和理论创造性。作为人文学科，文学理论教材的编写必然会体现编写者的思想，很难做到让所有文学理论教师全面认可。最好的方法是让学生明白，教材是他们学习文学理论知识的起点，学习中要学会不迷信不盲从，从理论的学习中找到自己的知识认知方法。

作为一门学科，文学理论的学习要求有很强的知识性和系统性：中国文论的“诗文评”格局的缺陷是点到为止﹑含蓄蕴藉，不系统，知识点的链接少，逻辑性差，难以为学习提供系统性的知识；西方文论的发展脉络清晰，系统性强，给学习文学理论的学生提供了一整套系统的知识。正因为西方文论的特点与作为一个学科的文学理论的学习特点有较多的契合之处，因此形成目前文学理论的教学大多采用西方的框架系统，比如本质论﹑创作论﹑作品论﹑接受论等等，即使里面夹杂有中国传统文论，也是被纳入的这些系统之中。但西方文论的系统性引入失去了其源生性的文化语境，造成的直接结果是学生学习的是纯粹的知识，而知识的来源被屏蔽了，学生难以从知识的源生情形中建立创造性思维，为学知识而学知识，能力的体现表现为知识的运用，而不是知识的创造，培养出来的必定多为应用型人才，而非创造性人才。

笔者认为，高校文学理论教学对学生的培养方面有如下渐进过程：一是学生对文学理论基础知识的系统学习；二是在学习理论的基础上进行理论的实践，即培养理论实践能力；三是培养理论思维；四是培养理论创新能力。这种渐进的过程是学生在系统学习文学理论﹑并且从理论的源生性上把握理论的生产逻辑﹑发展脉络，理解理论的有效性和相对性的基础之上逐渐习得而成。但对于教师来说，这个过程却并非是一种逐渐达到的过程，而是在理论教学中综合考虑﹑运用的过程。即教师在理论的教学中，不但系统的讲授理论知识，而且时刻需要灵活的理论应用和理论实践，时刻有活跃的理论思维和大胆的理论假设。这些过程在教学中的综合会使学生学习的“渐进”过程变成一种综合式渐进。我们说，任何创新能力的培养都是一种耳濡目染的过程，一种习得的过程，而不是“突然”之间就能达到。

二、当前文艺学知识生产模式和文学理论教学的“文本—理论”模式

如上所述，我国文艺学的发展现状使大学文学理论的改革提上日程。这是一个系统性工程，包括教材编写﹑教法选用﹑评估机制等，这里，教材编写和评估机制是一个渐进过程，唯独教法选用对于广大文学理论教师来说是可以马上见效的。文学理论教学的目的是使学生掌握基本的理论知识，能够运用理论分析文学作品，养成理论思维，培养理论创新能力。这些培养目标是一个渐进的﹑不断深入的过程。但这一过程在教学中不是逐渐深入的，而是共时性的。就是说，在教学基本知识的同时必须把这个培养目标进行共时性的渗透，而不是先学习基本知识然后运用知识分析文本然后培养创新能力。为能够共时性达到既学习基本知识又能培养学生的理论实践﹑理论思维和理论创新能力，笔者倡导文学理论教学的“文本—理论”模式。

当前文艺学知识生产一般具有如下模式：1﹑“理论—理论”模式。这是目前文艺学知识生产比较流行的模式，注重理论推导，即从理论推导出理论，使理论在理论的间性空隙中寻找生机。这种模式往往脱离文学实际，理论的源生性被割裂，我们看到的是理论的扩张与理论的逻辑联系；2﹑“理论—文本”模式。注重理论的文本实践，利用理论在文本中的穿行来为理论的合理性寻找注脚或者为文本的艺术性寻找根据；3﹑“文本—理论”模式，即从文本现象入手进行从现象到理论的探索与推演，这是理论创新最为核心也最为基础的理论生产模式。笔者之所以推崇文学理论教学的“文本—理论”模式，“是因为这首先符合读者的一般阅读习惯，即读者首先要阅读的是作品，然后才能上升到理论层面﹑欣赏层面的理解。而其他2种模式是读者首先必须理解理论，然后才能进入下一个层次，如果对理论的理解出现障碍，那么接下来的阅读就会受到局限，审美的培养就会受到影响。而‘文本—理论’模式则不同，它首先从作品丰富的艺术现象出发，把现象作为理论生成的基础，在现象上建立理论的分析与审美逻辑，这样，读者就会有一个从易到难，从感性到理性的审美心智建立过程，这是一个符合事物产生规则的过程。通过这种模式产生的知识不需要读者太高的理论修养，只要具有阅读作品又能进行一般思考的读者就可以在这种模式下，从起始阶段建立自己的审美能力，同时也可以获得从艺术性到思想性的知识上升逻辑。”[4]

文学理论教学的“文本—理论”模式包含具有交叉关系且递进的三个层面，可表示为：

第一层面：文本→理论；第二层面：文本←理论；第三层面：文本↔理论。

第一层面“文本→理论”是“文本—理论”教学模式的主导，即在文学理论教学中把理论知识的来源问题作为核心，任何文学理论都来自文学文本，还原这一理论的建构过程对于培养学生的理论思维具有至关重要的意义。王一川先生在回顾自己的学习历程的时候，曾经提到他的两条“转向”：“第一，对文学﹑美学和文学理论的研究毫不犹豫地转向对具体的文本现象的分析，决不再去做空洞理论的本质问题，一定转到具体的文学现象里去，不做空头理论家，力图去作具体的文本分析，从基本原理转向具体文本批评；第二，从西学转向中学。读西方的书是必要的而且还得继续读下去，但做学问要做中国的，研究问题要研究中国的。”[5]（P25）这是一个当代著名理论家真实的学习历程，也是对文学理论教学﹑学习的一种颇具经验性质的指导。纵观西方理论的发展，理论的创新即来自对于具体文学现象的分析与概括，比如热拉尔·热奈特《叙事话语》对《追忆逝水年华》的理论分析，形成叙事学研究的重要理论著作﹑巴赫金的理论思想﹑罗兰·巴特的理论等等不胜枚举。因此，文学理论教学的“文本—理论”模式的第一个层面——“文本→理论”层面，其实就是着力于对学生分析文本并进而进行理论思维的培养的。

第二层面“文本←理论”是在第一个层面的基础上，对从第一层面得到的理论知识进行理论实践，这是培养学生的理论应用能力和分析﹑解决问题的能力。几乎所有的文学理论教材都强调对学生理论实践能力的培养，但极少关注学生的理论实践究竟是一种怎样的状况。更有不少教材宣扬本质主义教条，用理论的暴力对文本进行肆意解读，表面上看是提高了理论实践能力，其实是在用一种僵死的方法去分析丰富的文本现象，这样非但不会使学生的分析问题﹑解决问题的能力提升，相反，倒扼杀了学生的主观能动性，创造性思维随之泯灭。我们之所以强调文学理论教学的“文本—理论”模式，并把该模式的第一个层面“文本→理论”层面作为第一步，把“文本←理论”层面作为第二步，其用意是理论的生产来自文学现象，理论的检验同样要依靠文学现象。

第三层面“文本↔理论”是文本与理论的互动，即在前两个层面的基础上进行理论与文本之间的互动，理论首先来自文本，其次理论可以用来解读和欣赏文本，再次，理论不是万能的，任何理论都无法穷尽丰富多彩的文学现象，因此，理论的有效性的相对的，而其无效性是绝对的。文本与理论之间的互动有利于发现理论无法解决的问题，这是理论的缺陷，而这恰恰是理论的生发点。由文本与理论之间的互动而产生的理论的不足则可以为理论的创新和发展提供动力。由此可以发现，文学理论教学的“文本—理论”模式其实含有某种理论创造的动力机制。这三个层面的递进关系同时也是人认识事物的普遍规律：当人认识事物的时候，首先见到的是事物的各种表象，随着对事物认识的深入，人们会通过表现认识事物的内在规律，通过对这些规律进行系统化整理，就会试图用这些规律对类似的现象进行解释，而解释的过程不但是认识事物的过程，而且更重要的是在运用这些规律的时候会发现不适合解释事物的地方，那么改进理论﹑甚至推翻旧理论创造新理论就会随之而来。因此，可以看出，文学理论教学的“文本—理论”模式所暗含的三个递进层面符合人们认识事物的普遍规律。此模式最核心的效果就是培养学生的理论思维和创造能力。这也是为中国文学理论界培养创造性人才所做的最基础的工作。

三、文学理论教学的“文本—理论”模式可行性分析

当前，高校文学院（中文系﹑新闻与传播学院等）专业划分日趋精细，这是针对现代社会不同的人才需求进行的专业调整，同时也是一种生存策略。比如本科阶段的专业就有文秘﹑新闻﹑对外汉语﹑戏剧影视文学﹑汉语言文学等等。因此，文学理论作为各专业的基础课，面临学科交叉的局面，要想让不同专业的学生都有兴趣学习这门课，在教学上必须做出一些适应性调整。另外，从文艺学自身发展来看，其关注范围已经远远超出纯文学范畴，视野更加开阔，影视﹑戏剧﹑新闻，甚至广告﹑网络等都纳入了文艺学研究的范畴，无论承认与否，文艺学早已超出传统的研究范畴而对越来越多的领域产生影响。因此，无论从高校文学院的专业设置还是从文艺学发展的实际来看，都需要对文学理论教学方法做出调整。因此，文学理论教学的“文本—理论”模式无疑可以为这种学科交叉局面提供有益的支撑。

文学理论教学的“文本—理论”模式采取方法之一是理论与实践相结合，该模式要求教师在课堂以文本分析的方式还原理论生成的源生性情形。但实际情况是文学理论的很多基础知识已经成为一种约定俗成的存在，而人们对于其来源则知之甚少或没有关注，这就需要教师增加文本分析含量去努力还原，“例子的作用不仅仅在于‘证实’，好的例子的陈述事实也往往包含了对问题的分析理解过程。”[6]（P5）因此，理论与实践相结合就成为该模式的重要方法。方法之二是实验归纳法，由于文学理论教学的“文本—理论”模式要求教师根据自己任教专业进行教学实验，然后根据课堂效果进行归纳，以形成针对各专业的文学理论教学模式。因此，该模式产生的结果必然是一种丰富多彩的存在，各专业﹑各教师都会有一套自己的具体模式。可以看出，对文学理论“文本—理论”教学模式的倡导并不是在寻求单一的﹑僵化的教法，而是能够充分发挥不同专业﹑不同教师的主观能动性，解放了他们的思维，还原了理论生产的本真状态，学术自由便在教学实践中惠及教师﹑惠及学生﹑惠及学术。这些方法只有一个目的，即促进文学理论教学从单纯的知识学习逐步向知识学习与能力培养并重﹑从单纯的文学领域逐步扩展到文学院其他专业领域，然后增加学生学习兴趣﹑培养他们的能力。

基于上述分析，文学理论教学的“文本—理论”模式具有切实可行性：其一，由于该模式是根据当前文艺学发展实际﹑根据大学文学院学科设置以及文学理论的教学难题﹑存在的问题等提出来的，因此有很强的针对性，而针对性是可行性的基础；其二，文学院专业的细分为文学理论教学改革提供了契机，文学理论教学必须逐步接近各专业的实际，这样就解决了文学理论与专业脱节的局面，增强了学生的学习兴趣；其三，当今文学理论界对中国原创理论的呼声渐高，而如何进行理论的原创呢？首先必须培养具有创新意识和创新能力的人才，本课题正是改变了纯粹知识的教学，把知识的来源也一并纳入教学，这样使学生不但知其然，更要知其所以然，从而使他们对知识的生产逻辑有一个全新的认识，以增强其创新能力。其四，从微观的教学层面来看，文学理论的学习要求知识性与系统性，即要学生系统地学习文学理论的知识，而“文学—理论”模式教学法学生首先看到的是文本，进而看到源生于文本的理论，就是说，理论不是一下子看出来的，这样学生学习理论知识看起来似乎不那么容易。如何解决这个问题呢？同时，教师如何准备与理论知识相配的文本呢？在备课的时候，可采取“反推法”，即根据要学习的理论知识有针对性的选择文本，而在教学过程中则采取“正推法”，即用已经准备好的文本进行分析，得出理论结论。这样，学生可以很容易从知识的源生性那里看到知识生产的内在逻辑。但这样做会产生两种效果需要教师有准备：一是可以使学生对知识的生产过程有一个直观把握，已如上述；二是运用“文本—理论”模式分析文本的时候会产生比所要讲述的理论知识更丰富的理论知识现象，文本的丰富性会在课堂上显现出来，也许某些知识直接来自学生，这样，“文本—理论”教学法的效果就产生了：学生的理论思维会在分析文本时被激活，随之，创造性就会出现，尽管一开始这些“创造”可能是已经被论证过的知识。

综上所述，文艺学的学科发展虽然有多种途径，但对具有创新思维﹑创新能力的后备人才的培养无疑更加重要，这关系到我国文艺学发展的未来，没有后备人才作为支撑，一个学科未来的发展无疑会面临困难。大学文学理论的教学是文艺学后备人才培养的重要途径，这是一个系统工程，牵涉到教材﹑教法﹑评价机制等等内容，改变落后的面貌是一个渐进的过程，比如教材﹑评价机制等都需要较长时间的论证。但唯一可以使我们马上行动的也许是改变我们的教学方法。文学理论教学的“文本—理论”模式无疑是一种可以实施的教学方法，也许它不是一种最好的方法，但至少提示我们，无论从文艺学发展还是文学院多元化专业设置还是创新人才的培养，我们的文学理论教学已经到了必须改变的时候了！

[1] 董学文.要高度重视文艺理论研究[N].文艺报,2012-02-22.

[2] 童庆炳主编.初版后记[A].文学理论教程（第四版）[M].北京:高等教育出版社,2008.

[3] 陶东风主编.导论[A].文学理论基本问题（第三版）[M].北京:北京大学出版社,2007.

[4] 王委艳.中国“诗教”传统与文艺学的教育功能[N].文艺报,2011-04-29.

[5] 王一川.文学理论讲演录[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.

[6] 鲁枢元,刘锋杰,姚鹤铭主编.文学理论（第二版）[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

责任编辑：冯济平

The "Text-Theory" Mode of College Literary Theory Teaching

WANG Wei-yan

( College of Liberal Arts, Pingdingshan University, Pingdingshan 467000, China )

The current construction of literary theory has once again aroused scholars' concern. The cultivation of backup talents of literary theories is undoubtedly an important part of development of literary theory in China. But the current literary theory teaching cannot adapt to the current literature development. Therefore, the "text-theory" of literary theory teaching mode provides a reference for the current literary theory teaching. The rich literary phenomena can provide support for theory production, and the source restoration of literary theory knowledge production is to cultivate the students' logic thinking, theoretical innovation, with free creation, inclusiveness and openness in learning and thinking being the core of the teaching mode.

literary theory; teaching; text-theory mode

I109

A

1005-7110（2014）01-0111-05

2013-08-15

王委艳（1977-）,男，河南内黄人，平顶山学院文学院讲师，文学博士，主要从事当代文学理论与批评。