浅谈课程论指导下的大学生心理健康教育课程体系建设

邱 凌，陈 斌

(1.重庆电力高等专科学校，重庆400053;2.四川美术学院，重庆400053)

2001年，中国高等教育开始真正关注大学生心理健康和积极实施大学生心理健康教育。2002年，中国教育部发文明确了普通高等学校大学生心理健康教育工作的主要任务，即根据学校的性质和大学生的心理特点，有计划地讲授心理健康知识，有针对性地开展心理辅导或咨询活动，帮助大学生补充心理健康知识，增强心理健康意识，优化个体心理品质，预防和缓解心理问题，增强社会适应能力。具体而言，就是帮助大学生个人和群体在日常学习和生活中保持积极乐观的心态，帮他们解决在适应环境、自我认知、情绪管理、学习择业、人际交往、正确性恋、人格发展等方面面临的困惑和问题。十几年的发展历程见证了一批批专家学者的著书立说，一批批一线专业教师的授业解惑，一批批专职辅导员扮演着“知心哥哥、知心姐姐”的角色。当然，也见证了一批又一批心理健康的大学学子精神饱满地走出校园进入社会的征程。

1 大学生心理健康教育体系建设的政策沿革

2001年3月，教育部颁发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》。《意见》的主要精神有两点:一是强调大学生心理健康教育的重要性和紧迫性;二是指出课堂教学是大学生心理健康教育活动的主阵地和主渠道。2002年教育部社政厅颁发了《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》。《纲要》指出，大学生心理健康教育工作是一项非常复杂的系统工程，在工作中要坚持以课堂教学、课外教育指导为主要渠道和基本环节，努力构建课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的心理健康教育的网络和体系。2005年的《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》(教社政〔2005〕1号)是《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)的“姊妹篇”，可以视为对16号文件中的第18条“开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育”的解读和执行文件。2005年的文件着力解决了大学生心理健康教育的原则(五大原则)和主要任务(四大任务)。之后几年，中国高校大学生心理健康教育得到平稳有序的发展。2011年，教育部开始重视大学生心理健康教育体制机制建设，尤其是教学体系、活动体系、服务体系、干预体系等方面的构建。从此，中国高校大学生心理健康教育体系开始走上了科学化建构的道路。

2 课程论指导下的大学生心理健康教育课程体系建设

大学生心理健康教育是一项重要的系统工程，课程建设作为重要的子系统，是开展教育的最重要载体。现代心理健康教育课程体系建设必须体现出课程所蕴含的几大效益:一是经济效益，旨在降低学校、家庭干预学生心理危机的投入成本;二是社会效益，旨在通过高素质人才的培养，促进和谐家庭、和谐校园、和谐社会的形成;三是人才效益，通过教育过程培养出身心健康、人格完善、能力突出的合格大学生，为国家储备优秀的人才资源。这也就形成了大学生心理健康教育课程体系建设的“三大原则”。

在心理健康教育课程体系建设中，我们需要以现代课程论为指导思想。课程论是教育学的一门分支学科，是目前涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的基本理论。

2.1 “学科课程论”指导下的大学生心理健康教育课程体系建设

在研究和实践中，学科课程也被称作为分科课程，指的是一种主张以“学科”为中心来编制的课程。它产生于20世纪60年代，影响至今。前后有三位代表人物分别提出了相关的典型理论:一是美国教育心理学家布鲁纳(Bruner，J.S.)的结构主义课程论;二是德国教育学家瓦根舍因(Wagenschein，M.)的范例方式课程论;三是前苏联教育家赞科夫(Bahkob，J.B.)的发展主义课程论。纵观中国高校学院教学体制的发展历史，其学科课程论对中国的高等教育发展产生了极其深远而又积极的教育影响。当然，也有学者认为它在不同程度上制约了课程的创新和发展。

根据学科课程论的研究成果，结构主义课程论主张课程内容的遴选必须以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构又是由科学知识的基本概念和基本原理所构成。具体而言，在课程设计上，主张科学地根据儿童(学生)智力发展阶段、水平、特点来安排学科的基本结构。在教学方法的选择上，提倡发现法学习。范例方式课程论从一开始就非常强调课程的基本属性，基本性、基础性、范例性就成为课程选择的三大原则。主张教学过程中应该教给学生基本知识、基本概念和基本规律;教学内容应该适合儿童(学生)智力发展水平和已有积累的生活经验;教材应该特别注重精选具有典型性和范例性的内容，典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。发展主义课程论则是把儿童(学生)智力与情感、意志与品质、气质与性格的发展，即儿童(学生)的个性发展作为课程的最终归宿点。综合来看，结构主义符合人的发展规律，范例方式注重对现实经验的观照，发展主义注重品格的培养……这些都对现代大学生心理健康教育产生有效的启示。

基于上述理论观点，结合教学实践和研究，大学生心理健康教育课程建设应该注重以下几个环节和价值取向。

(1)用基本知识进行判断识别。此环节意在通过心理学基本知识和基本检测工具(自测或他测)、案例分析和参加活动，协助学生了解自己心理素质的发展现状和是否具有健康的心理素质;创设教育情境，引起学生的认同感或缺失感，唤起情感共鸣或震撼，激活心理活动，激发思考，提出问题，情境判断。让学生明白道理，了解某种心理现象产生的原因及这种心理素质对他们学习、生活、交往及成长的意义。

(2)运用学科基本理论进行策略训练。这是面向全体学生进行心理素质训练的核心环节。其目的如下:一是引发思考，让学生积极思考自己所涉及的心理问题，提高认识，转变思维方式、角度，确立新观念;二是规范行为，设置内隐思维步骤和外显行动步骤;三是激发情感，在思考、行动中唤醒其情感体验;四是模拟练习，按照思考、操作的方式方法来练习掌握基本的思维过程、心理过程和行为过程，让学生掌握相应的行为策略。整个教育过程中，可以选用学生讲解、角色扮演、讨论辩论、动手操作、参观访问等形式载体。教师只做适度引导或咨询。

(3)创设情境让学生进行反思体验。学生对训练中的心理感受、情感体验、行为变化、活动过程及效果等进行反思，将训练中掌握的方法、步骤延伸到类似的其他情境，内化为自己的心理认知和心理品质。

三个环节，也可以说是三种价值取向，依次有效地将结构主义课程论(阶段性)、范例方式课程论(基础性)和发展主义课程论(综合性)的课程主张融入到课程综合建设之中。它必将改革当下大学生心理健康教育课程体系相对混乱的局面，创新当下大学生心理健康教育课程体系的建设。

2.2 “综合课程论”指导下的大学生心理健康教育课程体系建设

综合课程研究始于德国教育大家赫尔巴特。该理论的核心概念是“综合课程”。综合课程论是指整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。根据相关研究及其发展轨迹，在实践中主要着力开发以下几种课程:一是相关课程(Correlated Curriculum);二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程;三是广域课程(Broad Curriculum);四是核心课程(Core Curriculum)。在实践中，四种课程其实包括了两个层次。前三类课程是一个层次，是在学科领域的基础上进行了知识的整合，打破了原有学科之间的界限，意在对原有旧的学科课程进行改进和拓展。而核心课程则是以提高学生解决实际问题的逻辑为主线来组织教学内容的课程。综合课程单独列为第二个层次，是指在课程设计中，适时根据学生的心理需求、兴趣旨向、关注焦点和活动喜好来进行编制，有助于提高大学生认识水平和个性心理素质，以知识为桥梁，强化学生与社会之间联系，有利于学生社会人格的构建。

基于上述理论观点，结合教学实践和研究，大学生心理健康教育课程建设可以设计为“认知性课程+活动性课程+矫正性课程”的模式。在将上述模式落实到实处后，我们可以将认知性课程植入课内教学来完成。通过系统地讲授有关大学生心理发展和心理健康基础知识，注重基础知识的概念性、基础性和逻辑性，以此来支撑大学生心理健康教育课程体系的核心基础。认知性课程偏向于间接经验的获取，而活动性课程偏向于直接经验的获取。活动课程以生活体验作为课程的支点，通过相关活动、亲身实践和心理训练，强化过程中的活动性、主体性、互动性、体验性和感悟性等。这是大学生心理健康教育整体课程的核心部分，主要依托丰富多彩的课外活动来完成。上述两类课程以正面的积极培养为价值取向，而矫正性课程则是以消解负面影响为价值取向，是指把大学生成长过程中所面临的心理问题作为课程的切入点，强调个体心理辅导与团体心理咨询(如朋辈心理咨询)，主要依托各类心理咨询室来完成。这种模式的优点是使知识普及下的预防、活动体验中的提高、问题关注中的矫正均得到了实现，这与国家颁发的一系列文件中，关于课程体系建设的精神可有机地融合起来。

2.3 “活动课程论”指导下的大学生心理健康教育课程体系建设

法国自然主义教育思想家最早提出活动课程的教育思想。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想。此理论主张教育对象的一切学习都来自于个体的经验(包括直接经验和间接经验)，而学习就是经验的改造和重组。教育过程中，个体的学习必须和个人的特殊经验发生关联，教学必须建立在对教学对象的充分研究上，对学习者已有的经验必须有清楚理性的认识，教学方可开始。这一理论同样主张打破严格的学科壁垒，有计划、有选择地扩充学习内容和创新教材形式，强调学习主体在活动中学习。在这一理论框架下，教师在过程中只是发挥辅助作用。

基于上述理论观点，结合教学实践和研究，大学生心理健康教育课程建设可以设计为“主干课程+延伸课程+热点课程+活动课程”。其中的主干课程重在普及。通过大学生心理健康教育的必修课来普及心理健康的基础知识。学生具备了最基本的心理健康理论知识和心理调适基本技能后，自主建立起科学的心理健康观和“自我心理保健”意识。延伸课程作为主干课程的必要补充，针对学生的学习兴趣来开设，进一步深化学习的内容，提高学生某一学科方向的心理知识和修养。延伸课程依托大学生心理健康教育的选修课来完成(这对师资要求很高)。热点课程适时关注学生普遍存在或某一阶段出现的心理问题。活动课程主要囊括心理游戏、团体咨询活动与素质拓展训练等。热点课程和活动课程依托大学生社团活动来完成。上述四种课程构建的课程模式，比较接近于大学生心理健康教育的实际需要，体现出“问题—经验—学科”的课程模式。

3 结束语

我国高校大学生心理健康教育工作起步晚，课程体系建设底子薄，其科学化建构任重而道远。在实践中，一是要积极探索新时期大学生心理健康课程体系的建设;二是将课程论的最新研究成果有机地运用到课程体系的建设中来;三是将大学生心理健康课程“本土化”，根据学校的特点、专业的特点和学生的特点来开发、完善课程体系。并且始终如一地将教学体系、活动体系、服务体系、干预体系的建设融为一体，逐步构建中国高校大学生心理健康教育的科学体系。

［1］ 教育部.教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见［N］.教育部政报，2001-5-28(5).

［2］ 方双虎.学校心理健康教育课程建设的困境与出路［J］.中国教育学刊，2007，(8):53-56.

［3］ 张怡斌.基于通识教育的大学生心理健康教育课程体系的探索［J］.教育研究与实验，2009，(Supp2):36-38.

［4］ 吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨［J］.长春理工大学学报:社会科学版，2010，(1):147-148.

［5］ 李根强.大学生心理健康教育课程体系的建构［J］.吉林省教育学院学报，2010，(5):51-52.

［6］ 黄群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革［J］.探索研究，2010，(16).

［7］ 钟启泉.课程论［M］.北京:教育科学出版社，2007.