反客为主的微课程改变学习方式

向国春，郭彦琼，刘 刚，郭海涛

（第三军医大学西南医院临床教学管理中心，重庆400038）

移动互联网和快节奏推动课程变革，基础教育领域诞生了 微视频、微课程、幕课（MOOC，指大规模开放网络课程）、翻转课堂等新概念。到目前为止，微课程重视资源建设、提倡系统设计，但是课程建设的主体始终是教师，客体是学生。本文试图从高等医学教育中创造条件让学生“反客为主”的角度，看微课程能够如何推动高等医学教育中的探究式学习和对话式教学。

1 微课程推动课程变革，但学生只是“客体”

因为移动终端具有很强的便携性、符合现代人快节奏的习惯，很多人认同的观点是，微课程是一套以微视频为核心，辅之以相应的教学资源与学习支持的学习资源；这类资源经常被称为电子书包，由于其技术上的专业性和学科上的权威性需要，需要高校研究者、一线教师、教育管理人员与技术开发人员在某一个特定的试点学校建立长期、固定的合作关系，共同设计课程、开发平台、实施与效果评估，并不断修正［1］。也有一部分人认同这样的观点，即微型课程是针对长期课程而产生的，微型课程的特点归纳为“短、小、精、活”以及其“校本性”。因此课程建设可以灵活，特别是其“校本性”需要学校任课教师根据校本实际状况独立或共同开发，兼顾到本校学生的实际状况和本校学校教师的师资力量［2］。

随着移动终端进入教室，很多人从课程设计的角度尝试其特别的教学作用。有一部分教师推崇国外“翻转课堂”概念，希望微课程能够改变以往课堂上听课、课堂下复习的旧有模式，教师利用技术制作课程（微课），学生课下学习，课上与教师和其他学生讨论知识；着眼点仍然在学习环境，仍然在教师的教学和学生的受教。也有教师认识到新设备对课程的影响是系统工程，进而从认知的角度分解学习的环节，主张第一个学习循环是教师主导下学生习得知识的阶段，第二个学习循环是建构主义、学生主体、任务驱动等观点指导下的教学过程设计。这样的教学设计让教师能够深入理解，有助于教师开展课例研究、资源开发和教师培训［3-4］。

由于移动终端进入教育刚刚起步，学科教师的关注点在于如何熟悉移动终端的设备、网络、平台、资源等，技术人员从新环境特点的角度为学科教师翻译、转达和设想了很多课程建设的模式，并认为今后微课程的设计制作将更多由教师根据教学需求设计制作［5］。这就造成了目前微课程建设中高度关注教师的课件制作和教学设计、学生只是受众和客体的现状。

2 学生“反客为主”的微课程需要的条件

课程设计中资源建设的有效性和课堂讨论的真实性，取决于学生参与课程建设的程度，最好能够让学生“反客为主”。微课程诞生以来，一部分教师欣赏源于美国的MOOC，认为这不是单纯的教师授课的电子浓缩版，而是一个完整的教学模式，有参与、有反馈、有作业、有讨论和评价，有考试与证书甚至学分；这个设想最接近于师生共同参与的课程建设，最接近于尝试改变教师对学生学习过程做主观性设计的程度［6］。学生“反客为主”参与课程建设，除了上述的教学环节以外，还取决于学科教师设定的课程目标、学生的学习任务和学习能力，取决于学习工具服从于学习要求的观念。以下试着以高等教育中的医学护理教育为例，做一个这样的“反客为主”的微课程设计。

让学生“反客为主”参与课程建设，前提是教师设定的课程目标、学生的学习任务和学习能力。大学教育具有的自主学习特性，大学生具备的学习能力和微视频制作能力，让这种课程建设成为可能。医学教育包括公共基础课、普通基础课、医学基础课、医学临床课，每个教学环节都可以通过微视频、微课程进行资源建设，其中有很多环节学生可以动手做自己的微视频。例如适应当前社会关注度极高的医患沟通的“诊断学”课程，除外课堂中所学的医学理论知识外，还要包括需要理论、人际关系、医患沟通中的心理学知识、医患沟通伦理学知识、法律法规，医患沟通中的技能和技巧，时代感强，人文性强，互动性强，学生可参与度高，让学生坐听报告不如让学生自制微视频，可以充分体现出高等教育的自主性和创新性。这类课程的建设，教师确认必要的知识点后，让学生通过自选知识点、自制微视频、自主表达和交流，不仅是“短、小、精、活”的资源建设，还可能在学生“反客为主”的微课程制作中发现更多有价值的问题，让师生的课堂讨论更加有针对性。

让学生“反客为主”参与课程建设，需要完整的教学过程设计。（1）课时切分的“三三制”。确保必要的网络学习1／3 课时，因而压缩课堂教学时间，只用1／3课时讲解教学内容或者作学习示范，最后1／3课时用以展示学生的学习成果和解决学生学习中因为更多阅读和思考而产生的困惑。任务驱动教学法有助于培养自主学习能力，激发学习兴趣，提高学习效率，培养团体沟通与合作学习的能力，“任务驱动”、“兴趣驱动”又成为倒逼学生自主学习的主要原因，学生对于课本阅读、知识整理更努力，因而基础扎实，并且对于知识点有更深的理解［7］。（2）网络学习时间要求学生的创作规范化。在学生的网络学习时间中，学生可以从自选知识点所在单元章节线索整理的角度达到整体认识，从自选知识点“名词解释”的角度规范知识点内容，从电视片角度规范体例例如增加背景切入、经典资料、最新观点、阅读存疑等，从论文写作的要求规范资料出处，从编写脚本的角度规范文字表达和篇幅字数，从统一发布平台、统一录制软件的角度规范学生创作成果的文件格式。（3）充分利用学生在学习过程中提出的有价值的问题组织“讨论式”课堂教学。学生在自主学习中，会因为增加了阅读和思考而产生出有价值、有火花的问题，教师在课堂教学活动中应当利用、引导；教师在布置学习任务时也会提出一系列知识性问题和能力要求，需要在课堂教学时进行启发式演示。这两个方面构成了独特的“对话式教学”活动。

3 “反客为主”的微课程推动了探究式学习和对话式教学

高等教育的教学改革日益受关注。有人认为，新中国成立以来课程概念经历了“课程学科知识论”（强调从学科知识内容的角度来理解）、“课程教学过程论”（强调从教师教学的角度来理解）和“课程学习过程论”（强调从学生学习的角度来理解）3个阶段，从这个分段方法可见学生“反客为主”学习的必要性；也有人认为，基于建构主义理论和信息技术的大学教学方法改革将实现学生学习方式的根本变革——从被动地接受式学习真正转变为自主探索学习和有意义的学习，培养学生的创新能力和实践能力，从这个判断可见学生利用微视频、微课程进行“反客为主”的学习的可行性［8-9］。

借助微课程的制作，让学生反客为主，与以往教师为主的课程建设相比，有一定的特点。从课程结构看，是从教师制作“短平快”的微视频发布知识点，到“反客为主”阶段的学生制作，必须经过对课程的系统学习才能入手，对于学生的学习要求是更加宽广。从课件制作看，是从教师课前制作、专业制作，到“反客为主”阶段的学生多样化选择、广泛增加阅读、自己动手制作，成为过程性学习活动。从内容科学权威看，是从教师专业性强、程序规范、出错少，到学生探索尝试、出错风险大、但是创新多、亲近学生。从教学组织看，是从教师讲解知识点-学生观看资源、宽泛阅读、提出问题-教师讲解这个教学过程，到“反客为主”阶段的教师讲解结构性知识-学生对选择知识点的解剖性阅读和提出问题-教师汇总后的解惑释疑-学生制作和成果展示这个过程转变。从学生提问看，是从学生对于学科学习提出认知过程中的结构性问题，到探究过程中的探究性问题，问题深度和广度有很大的区别。从教师利用微视频进行教学研究看，是从了解教学规范，到“反客为主”阶段发现学生创新和问题的转变，也是从教学设计和教学应用分离，到“反客为主”阶段学生制作指导中教学设计和教学应用密切配合的转变。

因此，从教和学的角度看，学生“反客为主”式的学习过程和教学过程，为“探究式学习”和“对话式教学”创造了良好的条件。“探究式学习”是学生在科学课中自己探索问题的学习方式，与传统的课堂教学相比，特征是有来自学科领域或者现实生活中的研究主题，运用类似于学术研究的方法，学生自己或者群体去发现问题、调查收集、实验论证的积极的学习过程；在这个过程中，信息技术对于“探究式学习”发挥的作用是创设问题情境、呈现过程、拓宽视野，对于大学生而言，则主要是拓宽视野［10］。有人用“最好的教学是对话式教学”来表达对“一言堂”的不满，认为对话式教学能够激发学生求知欲为和智力潜能，关键在于传统式教学教师是静态的处理教材、教参和教案，“对话式”教学教师是充分考虑了学生的认知水平、情感和思想［11］。因此，对话式教学能否成功的关键是对话中“话题”的来源。话题形成的原因包括学生阅读后的疑问，包括联系实际问题产生的困惑，也包括对于不同学术观点的评判标准。

［1］ 梁乐明，梁锦明.从资源建设到应用：微课程的现状与趋势［J］.中国电化教育，2013，8（319）：73-76.

［2］ 龙丽嫦.何为微课程——三类“微课程”的对比分析［J］.中小学电教，2013，9（6）：19-21.

［3］ 高佳乐.浅析微课程支撑下的翻转课堂［J］.中国教育技术装备，2013，10（30）：93-94.

［4］ 余剑波，王陆.微课程设计的点链圈（PLC）模型研究［J］.远程教育杂志，2013，5（218）：32-36.

［5］ 李巧芳，杨文美.我国微课程研究现状及发展趋势分析［J］.中国教育技术装备，2013，10（30）：13-15.

［6］ 金陵.从联系中看MOOC、微课和微课程［J］.中国信息技术教育，2013，14（6）：33.

［7］ 张林.任务驱动教学法的理论与策略研究［J］.教书育人，2013，36（12）：90-91.

［8］ 李庆丰.夯实高校课程改革 着力创新人才培养［J］.中国高等教育，2012，65（7）：29-32.

［9］ 马巧云，刘同生，张晓梅.大学数学的任务驱动型教学模式研究［J］.中国电力教育，2014，30（2）：119-120.

［10］ 李冬梅.信息技术对启发式教学、探究式学习的促进作用［J］.教育实践与研究，2013（28）：62.

［11］ 杨任勖，苏克霞.走向交流与对话的教学——对话式教学探析［J］.宁夏教育科研，2013，28（1）：48-49.