大学英语实验教学实效性研究

2014-03-26郭艳玲张思悦郑春萍

实验技术与管理 2014年7期

郭艳玲，张思悦，郑春萍

(1.北京邮电大学人文学院，北京 100876；2.爱丁堡大学莫雷教学学院,爱丁堡 EH8 9ST)

大学英语教学从上世纪70年代末的复苏到如今的改革阶段[1]，经历了几十年，然而，至今传统大学英语教学“费时低效”[2]的状况仍然备受诟病。费时低效主要源于陈旧的教学理念[3]、单一的教学内容[4]、僵化的教学模式[5]、匮乏的教学手段[6]等弊端。传统教学的这些弊端不可避免地造成了语言教学在培养学生交际能力方面作用甚小这一不争的事实[7]。多媒体网络技术被引入语言教学课堂，丰富了教学资源、创设了更加真实的情境、强化了技能训练[8]，同时提高了学生学习兴趣和自主学习能力[9]。然而，随着多媒体网络技术的广泛应用，有研究表明，由于过度依赖课件，“英语课堂变成了电脑功能演示厅”，削弱了学生的学习兴趣[10]，或由于评价和交流的缺失，造成了“学生在多次练习后，很快产生厌倦感，学习主动性受挫，学习(特别是自主学习)效果受到质疑”[11]。鉴于此，将理工科的实验理念引入大学英语教学，在充分发挥工程技术辅助语言学习优势的同时，适当保留传统英语教学的合理因素，并增加评价的多元化。

1 大学英语实验的定义和内涵

进行大学英语实验教学的研究与探讨，首先应明确何为“语言实验”。语言实验是“学习者通过现代化的信息技术与手段，在特定的语言情境中，以目标语为媒介完成指定学习任务的一种语言学习与实践行为，通过实验过程加强对目标语的综合理解与运用，培养学习者的主动性学习与有效的学习策略”[12]。大学英语实验就是以英语为目标语的一种语言实验。

从语言实验的定义可见，首先，语言实验的前提是某种信息技术的支持；其次，要为学生的语言技能学习设定一定的情境和明确学习目标；最后，语言实验要实现语言综合运用能力、学习策略和自主学习能力的提高。语言实验教学的主体是学生，教师在此过程中是辅助者(情境的设置、评估的支持等)。语言实验借鉴了理工科实验的主要要素，包括实验类型、实验目的、实验主题、实验内容、实验提示、实验任务与步骤、实验评价标准、实验报告。语言实验的设计实现了语言教学活动的系统化、评价的多元化、教学的个性化，“是对传统的教学观、教师观、学习观、媒体观及教学模式和教学手段的彻底转变”[13]。

2 大学英语实验教学体系及内容

大学英语实验教学是个比较新的概念，对于实验教学体系的构建正处于摸索之中。因此，对于实验的分类、描述、评价等方面有诸多需要商榷之处。胡国洪的《大学英语实验教学质量与创新之路》中提出：“实验课程体系由基础实验课程、专题实验课程、综合实验课程和面授辅导课程四个部分构成。”[14]有学者则提出实验教学应包括“验证型”(用实验来验证理论)、“应用型”(技能训练与知识应用)和探究型(应用所学原理自己设计实验)3种类型[15]。柴少明等也提出了与此类似的实验教学体系，该体系包括 “语言基本技能实验”、“语言设计与创新实验”和“语言综合实践实验”[16]。也有学者提出实验教学模式应以课程为主线，包括“基础听说实验课”、“基础阅读实验课”、“新闻听说实验课”、“影视听说实验课”、“英语辩论实验课”、“英语写作实验课”、“综合项目实验课”[17]。

各个实验教学体系虽在实验分类名称上有所不同，但如果按实验类型进行概括，可以说大学英语实验教学体系基本上由基础型实验、技能技巧型实验、综合型实验和探究型实验构成。而此种概括与《大学英语实验教程3》[18]中的实验分类相同(见表1)，只是对于每种实验类型的定义和所包括课程有所不同。例如：探究型实验，在《大学英语实验教程》的实验教学体系中，主要指在完成实验过程中需要学生更多自主的探究性学习，并不意味着“学生应用所学原理和实验方法，就能将欲探究或求证的问题自行设计实验”[15]。考虑非英语专业学生的实际语言水平和投入到英语学习中的时间和精力，在探究型实验中要求学生按照既定主题和步骤展开深入探索已经是较高要求；而验证性的探究型实验应该更适于英语专业高年级学生开展。鉴于《大学英语实验教程3》不仅有明确的实验体系，并且有明确的实验设计和评价体系，本研究的教学即基于该体系进行。

表1 “语言实验”列表(以大学英语听说课程为例)

3 大学英语实验教学实效性研究与实践

3.1 研究实施对象

本研究的实施对象是某在京高校124名大学二年级学生，分为实验班和对照班各62人。在实验班开展英语实验教学，在对照班采用传统教学模式。2个班的教学环境相同，都在多媒体语言实验室授课。研究周期历时2个学期(2012年6月至2013年5月)，教学课程是大学英语听说课程，每2周1次课(2学时)，所用教材是《全新版大学英语(第2版)听说教程》。在研究的数据分析中，4人因缺少听力成绩或口语测试成绩从最终统计中移除，其中实验班1人，对照班3人。最终，进行数据统计分析时，实验班(以下称实验组)为61人，对照班(以下称对照组)为59人，总计120人。

3.2 研究过程

为了保证研究数据的客观性、实验组与对照组结果的可比性，在研究前对2组学生统一进行听力和口语测试。考虑到测试内容的信度和效度，选择的听力测试内容是2008年大学英语四级考试听力部分，共36题。口语前测的内容由2位从事实验教学的教师根据PETS三级考试试题修改确定，即学生独立完成图片描述、2个学生合作完成基于图片的对话任务。评分标准参照PETS和大学英语四级口语考试评分标准。由教师进行评分，采用SPSS统计分析软件对测试结果进行对比分析及独立样本t检验，以确定在研究实践前2组学生听说能力是否存在差异。

在确定2组学生听说能力基本无差异的基础上，对实验组开展实验教学，对照组开展传统模式教学。实验教学基本教学步骤如下：首先进行本单元相关背景知识讲解和热身；然后，对于易于开展的实验项目，教师向学生介绍本次实验任务的要求，学生按要求撰写文稿、录制音频或视频、自评、互评；随后，按实验报告要求提交所有实验成果。课后，教师对学生的实验报告进行评价。而后，对此次实验成果评价、分类整理，并将优点、缺点及相应的例子制作成PPT。下次教学中以典型3分、4分、5分案例为主线，进行实验成果展示与讲评。较为复杂的实验项目则以作业的形式布置给学生，提交实验报告后教师进行评价和讲评。对照组则按照传统听说教学模式，以教材为主线组织和实施听说教学。

学期教学结束后，进行实验组和对照组听力和口语后测，并分别对比分析，从而评估大学英语实验教学对学生听说能力提高的成效。后测的听力和口语试题与前测相同，主要鉴于实验周期较长，学生对于试题内容及上次回答记忆已相当模糊，因此不会影响测试结果的客观性。后测后，教师问及学生是否记得这些题目和曾经的答案，回答几乎都是否定的，也从另一个侧面验证了后测结果不会受到前测影响。并且，相同题目保证了测试难度、水平的一致性，从而确保了2次测试结果的可比性。

3.3 结果与讨论

3.3.1 听力水平前后测成绩及分析

听力满分为35分，从表2可见，对照组与实验组前测平均分分别为15.65和16.21。为探究实验组和对照组听力前测成绩之间的差异，首先检验2组数据的方差齐性，Levine齐性方差检验结果为F=0.059，p=0.808>0.05，表明2个变量的方差齐性。在此基础上，进行独立样本t检验，结果为t=-0.519，p=0.605>0.05，差异不显著，说明开展实验教学前2组的听力水平差别不大，对比实证研究是可以在2组进行的。从表3可见，经过实验教学后，对照组和实验组的听力平均分分别为19.17和23.86。方差齐性检验结果为F=0.084，p=0.773>0.05，独立样本t检验结果为，t=-4.25，p=0.000<0.05，表明实验教学后实验组与对照组的听力成绩具有统计学上的显著差异。进一步分别对对照组前后测听力成绩进行配对样本t检验，结果为t=-6.70，p=0.000<0.05，实验组前后测听力成绩配对样本t检验的结果为t=-11.45，p=0.000<0.05，结果说明对照组和实验组在经过一学期的实验教学后学习成绩都有显著的提高，但实验组学生的成绩提高水平明显高于对照组学生的成绩，证明了实验教学对于提高学生听力水平具有重要作用。

表2 对照组与实验组听力前测成绩分析

表3 对照组与实验组听力后测成绩分析

3.3.2 口语水平前后测成绩及分析

口语满分为10分，对话和图片各为5分。从表4可见，对照组和实验组在干预教学前的口语平均分分别为7.04和6.97。为探究实验组和对照组口语前测成绩之间的差异，首先检验2组数据的方差齐性，Levine齐性方差检验结果为F=0.036，p=0.849>0.05，表明2个变量的方差齐性。在此基础上，进行独立样本t检验，结果为t=0.480，p=0.632>0.05，差异不显著，说明开展实验教学前两组的口语水平差别不大。从表5可见，经过实验教学后，对照组和实验组的口语平均分分别为7.31和8.17。方差齐性检验结果为F=0.00，p=0.994>0.05，独立样本t检验结果为t=-5.65，p=0.000<0.05，表明干预教学后实验组与对照组的口语成绩具有统计学上的显著差异。进一步分别对对照组前后测口语成绩进行配对样本t检验，结果为t=-2.25，p=0.028<0.05，实验组前后测口语成绩配对样本t检验的结果为t=-10.61，p=0.000<0.05，结果说明对照组和实验组在经过一学期的实验教学后学习成绩都有显著的提高，但实验组学生的成绩提高水平明显高于对照组学生的成绩，证明了实验教学对于提高学生口语水平具有积极的意义。

表4 对照组与实验组口语前测成绩分析

表5 对照组与实验组口语后测成绩分析

从整体上看，经过一年的教学后，无论是通过大学英语实验教学，还是传统教学方式，学生的听力和口语成绩都有显著性的提高，但本研究结果表明，实验教学的效果明显好于传统模式的听说教学。这样的教学效果是基于多方面的原因。其一，实验教学提高了学生语言学习的积极性，因而学生在课内更加积极投入，课外用于听说的时间和精力投入更多，所以提高更为明显。主动性的提高主要源于丰富的实验类型、新颖的实验内容、互动的学习方式。其二，实验教学帮助学生拓展了学习策略，提高了学习效率和学习效果。例如，听后评述实验，明确规定了学生应该先听的内容，并要求学生回答相应的问题，然后利用一些常用的连接词把答案连接成一篇逻辑清晰、内容丰富的评述文章，最后进行录音。这样的实验步骤不仅有助于学生撰写听后评述，而且能够帮助学生积累语言学习的方法和策略，并应用到其他类型的写作或口语练习中。其三，实验教学的综合语言培养模式同时也促进了听说能力的提高。虽然实验是基于听说课程设计的，但绝大部分的语言实验项目都涉及到听、说、读、写技能中至少3种技能，实现了对同一主题或同一内容的多种技能的同时培养。例如，情境模拟实验，在学生进行排练表演前需要自己撰写剧本。这一过程锻炼了学生的写作能力，同时对于学生口语表达的准确性也起到了积极的促进作用。

但值得关注的是，对照组和实验组在前测中普遍存在的一些问题，包括主谓一致、介副词使用错误、中式英语等。在这些错误中，最为普遍的是主谓不一致，约2/3的学生都出现了此类错误。高达约1/3的学生出现了介副词和中式英语的错误。而此类问题如果出现在笔试的客观题中，相信每个学生都能选择出正确答案。由此可见，学生由于普遍欠缺口语练习，较为简单的语言表达都可能出现错误。通过实验教学，可喜的变化是实验组学生的口语流利程度普遍有较大程度的提高，并且词汇丰富程度和准确性也都有较大幅度的提高。然而，对照组很多学生虽然在词汇方面更加丰富了，但流利程度提高不明显，甚至有些学生出现了滑坡现象。这可能与后测时间十分接近期末考试，因此很多学生一直忙于准备考试，根本无暇顾及口语练习，出现了流利程度下滑的现象。而实验教学由于注重培养学生听说方面的兴趣，并且通过大量的实验不断督促学生进行口语练习，因此在流利程度和准确性方面有较大幅度的提高。

4 结束语

大学英语实验教学通过引入理工科的实验要素实现了语言活动的系统性和科学性，提高了学生学习英语的兴趣，尤其是口语学习的兴趣。通过为期一年的实证研究表明，大学英语实验教学相对于传统教学能更为有效地提高学生的听力和口语能力。然而，实验教学的开展同时意味着教师在听说教学方面将投入更多的时间和精力。因此，优化目前的实验教学平台，逐步实现实验任务评价的智能化，将是未来大学英语实验教学推广和进一步发展的关键。

[1] 卫芳菊.近30年来大学英语教学改革发展历程及面临的挑战 [J].国家教育行政学院学报,2009(9): 38-41.

[2] 戴炜栋，张雪梅.探索有中国特色的英语教学理论体系 [J].外语研究,2001(2):1-4.

[3] 章恒珍.大学英语教学改革的机遇与挑战 [J].高教探索,2004(1): 77-79.

[4] 陈紹英.大学英语教学问题分析及教改措施 [J].边疆经济与文化,2010(6):138-139.

[5] 朱晶，徐毓.大学英语教学存在的问题及应对策略[J].教育教学,2013(3):183.

[6] 乔现荣.非英语专业大学英语教学问题分析与对策 [J].陕西教育·高教,2011(3):33.

[7] 刘永兵，张会平.社会认知主义视域下的外语教学与传统外语教学的关系思考与定位 [J].中国外语,2011(7):20-25.

[8] 蔡基刚，武世兴.引进多媒体网络技术，改革传统的教学模式[J].外语界，2003(6)：2-7.

[9] 何增颖.基于数字语言学习系统的大学英语视听说教学[J].实验室研究与探索,2011,30(6): 116-118.

[10] 李艳叶.多媒体辅助大学英语教学的弊端及其对策[J].中国成人教育,2008(8):187-188.

[11] 刘爱军.大学英语实验教学体系的构建与实施[J].外语界,2012(4)：85-87.

[12] 郑春萍，王海波，郭艳玲.语言实验教学与评估体系的构建与实践[J].实验技术与管理，2013,30(6):333-337.