学校社会工作“实务模式”的历史发展及启示*

2014-03-25周群英

重庆工商大学学报（社会科学版） 2014年4期

周群英

(北京师范大学哲学与社会学学院，北京100875)

学校社会工作(school social work)，也称为教育社会工作(education social work)，是将社会工作专业的价值理念、方法和技巧应用于教育机构，通过与家长、学校、社区的互动，解决学生的问题，促进学生的发展，构筑“教”“学”“成长”的和谐环境，使学生更好地适应社会。［1］学校社会工作从优势视角出发，不把学生的不利处境看作是病态的或道德的问题，而是看作成长中的需要。其目的在于不仅仅解决学生此时此刻的问题，更强调服务对象能力的提升和自身的成熟。

学校社会工作实务最先在美国萌芽，迄今已有一百多年的历史。学校社会工作在具体实践中逐渐形成了多种不同的工作模式，其中最具代表性的当属美国学校社会工作者伍达德(Woodard)、凯雷(Kelly)、韩考克(Hancock)及安德森(Anderson)等提出的传统临床模式、学校变迁模式、社区学校模式和社会互动模式，其目的是协助学校社工在提供专业服务时对工作途径与实施重点可以有所取舍。学校社会工作的实务模式既可以衡量学校社会工作学科发展与学校社会工作实务发展状况，同时又体现社会保障制度的结构性特征。所以，20世纪后期，学校社会工作越来越重视对实务模式的综合运用。我国学校社会工作尚处于早期阶段，西方国家尤其是英美国家的学校社会工作实务模式的历史发展经验具有重要的参考和借鉴意义。

一、20世纪初至20世纪20年代:学校社会工作的萌芽与建立

19世纪末至20世纪初，为解决城市化与工业化浪潮带来的移民子女受教育问题，美国政府派出了专职教育工作者到社区开展教育普及活动，学校社会工作正是在此制度背景下孕育和发展。1906年至1907年，学校社会工作几乎同时出现在纽约、波士顿和哈特福德三座城市。就像社会工作的历史那样，学校社会工作起源之初也是为给那些生活水平相对较低的学生及其家庭提供服务的。在纽约市，来自哈特雷之家(Hartley House)与格林威治之家(Greenich House)两所民间机构的两名友好访问员(friendly visitor)，负责走访三所学校及约见学生家长，目的在于促进学校和社区团体的相互沟通和交流，了解学生的学习和生活适应问题，并提供相应的协助。开启了学校社会工作的源头。［2］在波士顿，妇女受教育协会安排友好访问员去学校走访教师，促成学校与家庭之间的沟通协调，优化儿童的教育。在哈特福德，心理门诊的主任最早启动走访教师的项目(visiting teacher program)。走访教师帮助心理医生确认儿童的早期经历，使之成为门诊治疗计划和方法的有益补充。他们的工作是后来学校社会工作的雏形。无论是纽约、波士顿还是哈特福德，当时的学校社会工作是独立于学校教育系统的，即由民间机构和社会组织派遣访问教师(visiting teacher)提供服务①1913年，纽约的罗彻斯特教育委员会第一个推广并资助“走访教师项目”，如此，访问教师被安排在专门的部门里，直接对学校监督部门负责。这一安排避免了学校社会工作者被隔离在学校系统和社区之外。。直到1913年，纽约的罗彻斯特教育委员会资助并推广“访问教师项目”，如此，访问教师被安排在专门的部门里，直接对学校监督部门负责。这一安排避免了学校社会工作者被隔离在学校系统和社区之外。

1910年，友好访问员改称为“访问教师”(Visiting teacher)，仍继续协助学校提供特殊学生与家庭的服务。1913年至1921年之间，更多城市的民间组织和社会机构相继设置访问教师岗位。1916年，学校家庭访问员以及访问教师协会宣告成立。同年，全国访问教师与家庭学校访问员会议举办第一次会议，并获得国家首肯。1919年美国社工会议讨论了访问教师与社区福利的关系，肯定了访问教师在教育体系和社会工作两大领域的重要性。［3］同年，由这个领域的14名女性领导者发起并成立了专业组织——美国访问教师与家庭学校访问者协会。1921年该协会更名为全国访问教师者协会(National Committee of Visiting Teachers)。访问教师对学生及其家庭的了解与直接参与，开启了学校社会工作领域的新篇章。1921年，在纽约联邦基金(Commonwealth Found of New York)的支持下，全国访问教师者协会派出30名访问教师到30个农村和城市社区，主要致力于青少年犯罪预防工作。此时，访问教师的主要角色是家庭、学校和社区间的沟通者和联络人。1900年，美国有2/3的州颁布了义务教育法，1919年，所有的州都颁布了义务教育法。儿童上学不仅是权利也成了义务。保证义务教育法的顺利实施，需要更多的访问教师，到1930年，美国31个州有224名访问教师。［4］这些访问教师后来被称为是学校社会工作者。［4］

这一时期学校社会工作发展特点表现在如下方面:一是民间机构和社会组织派遣访问教师为有困难的学生提供服务，政府在确认该服务对学生发展有积极意义的基础上给予适当经济和制度的支持。二是从“人在情境中”理论出发，承认家庭、社区、文化对学生的影响，重视家庭与学校间的沟通和协调。三是主要运用访谈和个案工作方法。

二、20世纪30年代至20世纪50年代:传统临床模式时期

20世纪30年代，美国出现了经济大萧条，学校社会工作受到严重影响被迫缓慢发展。这一时期，访问教师提供的服务被大幅度取消，纽约联邦基金支持的30个项目中有21个项目被撤销资助。服务内容也变成提供食品、避难所和衣物。经济大萧条使得各种社会问题变得尖锐化，迫使西方国家大力发展社会保障制度，政府和各级公立机构开始介入社会工作。联邦政府开始救助那些赤贫家庭。由于受过专业训练的人员供不应求，政府各级福利部门直接担负大量的贫民救助和就业辅导等工作。访问教师也开始对其作用产生了不同的认识。［5］在他们看来，担任调查学生出勤、旷课的调查员和负责联络家庭与社区的联络员角色，并不显示其“专业性”，访问教师希望扮演拥有更专业的方法和更少的负面效果的角色。

与此同时，正值美国心理卫生运动蓬勃发展。20世纪20年代以来，几乎每个社区都建立了精神健康诊所，其目的是诊断和治疗情绪紧张和交往障碍的儿童。访问教师和精神卫生学家都关注并试图解决“学校如何帮助有情绪困扰的儿童，如何帮助儿童稳定他们的情绪”。如此，访问教师在担任联络员和调查员的基础上，扮演为问题学生提供精神支持的专业角色。正如美国社会工作学者霍尔(Gladys Hall)认为，学校社会工作者的作用正在发生变化，即从学校—社区之间的联络员到预防学生中的精神健康问题的访问教师，他们的职责开始与个案社会工作发生联系。［6］进入20世纪40年代以后，访问教师的功能实际上已经不再是家庭—学校的联络员和负责调查旷课的调查员，而是扮演更专业的访问教师角色。

在精神分析洪流的冲击下，学校社工发现改善环境未必能解决问题，必须对案主本身做深入探讨才能有所帮助。个体儿童的人性成为主要的关注对象，访问教师必须扮演治疗者的角色，学校社会工作进入传统的临床模式(traditional clinical model)阶段。这是运用最广泛、最著名的一种学校社会工作模式。传统临床模式以心理分析、自我心理学等理论和方法为基础，为社会适应困难与有情绪困扰的个别学生和问题学生提供服务。工作目标是帮助学生提高社会适应能力，调整情绪困扰，适应学校生活。工作对象是学生本身及其父母，关注亲子间的互动。工作方法是个案工作方法。［7］埃弗雷特(Edith Everett)认为，访问教师在学校做好个案工作将能最大限度发挥其作用。［7］美国学者陶瓦鲁(C．Towle)也开始认识到个案工作的潜能，她指出:“我们不仅应该认识到长期忽视个案工作的益处是不行的，而且要承担找出社会工作在某些方面不足的社会责任，从而使我们的关心重点和努力可以直接朝向社会行动”。［8］

因为临床(clinic)就是直接提供服务和治疗的意思，所以传统临床模式又称为传统治疗模式。斯玛丽(Smally)认为传统临床模式是公立学校(public school)的一种工作方式。卢兹(LutzWerner A．)认为传统临床模式中学校社会工作者与学生、学校、家长和社区的关系是封闭的，但却是不断发展的。该模式着重于“工作者—案主”的关系，从家人关系入手，直接提供“工作者—案主—家庭”的个案服务。［9］此模式只重视问题学生而忽视正常学生发展，并且该模式并不重视学校的规章制度与社区问题，认为学生必须配合和适应学校的要求。这也使传统临床模式不断受到挑战和批评。

三、20世纪60年代至20世纪80年代:学校变迁模式、机构变迁模式的转向与运用

20世纪60年代是美国社会最为动荡的年代。抗贫运动、福利运动及青少年犯罪预防运动等对学校社会工作带来巨大挑战和机遇。此时，美国公立学校遭遇到发展危机。《Kerner报告》(National Advisory on Civil Disorders，1968)分析了种族暴力活动，指出公立学校在教育少数族裔学生上的失败，谴责种族隔离导致了教育机会的不平等，客观上拉大了少数民族、贫困儿童与中产阶级儿童之间的差距，阻碍了学生的创新能力和求知欲望。公立学校被认为是环境压抑的空间和场域，家长们也逐渐疏远学校。报告建议减少公立学校中的种族隔离现象，并增加家长、社区参与共享的机会。［10］由此，公立学校需要从办学理念、管理制度、学校社会工作等方面进行改革。［10］

在此制度背景下，通过改革学校规章制度来保障学生的学习与成长是这一时期学校社会工作的服务重点。从此，学校社会工作进入学校变迁模式(school change model)。虽然许多学校社工仍想固守并强调个案工作的重要性，但此时的理论研究促进了实务的发展。诸多研究者开始呼吁，为了更好地满足学生的需要，学校社工应采用更广阔的“社会生态系统”的视野及其他实务模式。魏特(Vinter Robert)和沙利(Sarri Rosemary C．)认为学生行为表现不佳，乃是学校设施情况与学生个性相互作用的结果。［11］于是，学校变迁模式应运而生。它又称为机构变迁模式或社会变迁模式，有时也称为社会改革模式。学校变迁模式以制度理论、组织理论和越轨理论为基础，关注学校的规章制度和硬件设施，认为若学校规章制度不能随着社会变迁做出相应调整，就会增加学生的困扰，导致学生问题的增加及恶化。此模式赋予学校社工较大的责任和权利，要求工作者积极参与学校公共事务的管理和决策，介入学校体系的变迁，设法改变墨守成规的规章制度和功能欠佳的硬件设施，维护学生的权益，促使学校改变。学校社工以“变迁推动者”的身份推动学校的制度变迁和改革。在专业方法方面，学校变迁模式更倾向于小组工作和社区工作，包括生活辅导、学业辅导、职业辅导在内的全面辅导。当小组工作逐渐被广泛应用的同时，社区工作也开始受到关注。在专业名称上，学校社工已取代访问教师的称谓，开始建立其专业角色定位。

传统临床模式关注“学生—家庭”的关系，工作焦点是个体学生及其家庭，而不关注整个学生目标群体和改变不利的教育政策和措施。学校变迁模式则强调“学生—学校”的关系，尤其注重学校本身的状况。它将工作焦点放在“学校本身的功能欠佳或失调”方面，忽略了其他与学生密切关联的体系，尤其是社区与家庭因素对学生的影响。事实上，学校变迁模式很难单独在学校体系中实施。可见，学校变迁模式与传统临床模式已成为鲜明的对照，这样，寻找一种介乎两者之间的不同治疗模式开始酝酿。

四、社区学校模式

20世纪60年代，为了应对城市社区有关青少年犯罪、药物滥用、贫困和高辍学率、忽略和虐待儿童以及处于不利地位人群等问题，学校社会工作被引入“社区系统”的广阔视野之中。行为社会学理论的发展推动了学校社会工作由传统临床模式和学校变迁模式向其他模式转变，社区学校模式正是这一转变的结果之一。社区学校模式关心的是“社区—学校”关系中不断增多的困扰问题。

社区学校模式认为，社区是学校生存和发展的制度环境，社区影响学校具体的决策与教育规划。学生产生问题的根源在于“学校—社区”之间关系的失调。一方面，学生所在社区经济条件匮乏，社区组织松散，社区功能欠佳，社区居民不了解学校的教育政策，不支持学校的教育方案。另一方面，学校教师不了解学生所处社区的文化差异、贫困根源、未能达到协助学生时所需的专门化知识和技能要求。针对这些根源，学校社会工作者应采取“社区系统”的视野，“与社区一起工作”。正如内伯(Nebo John C．)所说，“除非采用社区组织方法，否则学校社会工作者就无法成功发挥其功能”。［12］通常采用的工作方式有:为离校学生提供追踪服务;为社区提供服务，将学校教育融入社区服务之中;加强与学生家长之间的联系，密切家庭与学校的关系;协调各类教育机构，推行社区教育的大众化发展。［13］

社区学校模式是在社区组织阻碍或不利于学校发展的情况下发挥功能的，学校社会工作者被赋予担任学校—社区—学生关系的桥梁。学校社会工作与社区的关系是一种专业关系，一起参与的目的都是为了协助学生提高适应能力。

五、社会互动模式

社会工作的系统理论是在冯·巴特兰菲的一般系统理论以及社会结构功能主义的基础上发展起来的。该理论认为，个人与他所处的环境处在多重互动中，并且共同构成了一个社会系统。该理论同时认为社会系统结构的平衡和稳定是系统运行和维持的基本条件，也是个体生存和发展的必要条件。服务对象之所以出现问题，就在于个人系统和环境系统之间的平衡被打破了。此外，社会系统理论还强调系统为适应外部环境的变迁必须改变自身结构，从而达到自我改造和完善的目的。将社会系统理论应用于学校社会工作中，是将学校社会工作视为一个整合系统，而将工作所涉及内容视为该整合系统的四个子系统，即学生系统、学校系统、家庭系统和目标系统。受社会系统理论的影响，学校社会工作开始重视学生、家长、教师的行为与其所生活的生态环境的关系，注重整合性的服务。正如Nieberl认为，学校社会工作的关注点应该由个体儿童的微观世界扩展为一个更为广阔的学校和社区层面的视野(Nieberl，1972)。［14］

在这种理论背景下，20世纪70年代之后，为回应美国教育发展的新需要及促进学校社会工作实务的深入发展，新的运行模式即社会互动模式(social interaction model)应运而生。社会互动模式在社会生态系统的视角下，从学生与学校、家庭、社区的沟通与互惠互动中，来鉴别并有效处理学生、学校和社区的问题。社会互动模式的目标有两方面，一是在学生与学校的互动中找出问题，扫除阻碍“学生、家庭、学校、社区”之间互惠互动的障碍，并发展出上述各个系统之间的互助系统。二是运用专门化的方法论，确定各个系统间的共同利益，调适学生的困扰问题。显然，社会互动模式强调的是个体与团体之间产生的交流与互惠，也是前三种学校社会工作模式的整合。(张宇莲，1999;杨国愉等，2007)

这一时期学校社会工作发展的特点表现在:从社会系统的视角对学生问题进行分析，采取整合性服务方式，运用的实务模式是社会互动模式，介入的焦点是学生、老师、教师之间的关系，以及整个社会生态环境。从这个基本框架出发，社会互动模式的核心任务是确定服务对象问题的来源。在学校社会工作的实务中，学生问题的来源，是学生与解决其问题的各个系统之间的互动发生了困难，从而无法得到信赖与帮助。因此，学校社会工作者的工作重心是促进学生与学校间的互动，找出互动过程中的问题，发展彼此互助的系统，去除彼此活动的障碍。

六、20世纪90年代至今:学校社会工作发展的新趋势及对我国的启示

1989年《校园与社区远离毒品法案》的颁布，联邦政府拨款支持学业失败的高危险学童与特殊需要教育服务的学童方案等，各地都获得了拨款，学校社会工作也得到快速发展，再度扩大了从业人口的规模。同时，20世纪90年代以来，美国社会出现了大量的青少年问题:高辍学率、少女早孕、校园暴力、儿童贫困以及滥用药物等，以前没有学校社工的地区开始公开招聘学校社工。1994年《美国教育法》(103-227号公法法令)签署成为法律，确保了所有学生都拥有平等的受教育的机会。这也促进了学校社会工作者的规模。自2000年以来，欧美学校社会工作已成为成熟的专业，社会工作者队伍由不同层次的专业人员构成。这一时期学校社会工作也呈现新的特点，如就服务对象而言，尽管许多学校社会工作将焦点集中于一个特定孩子的家庭、学校和社区的个案工作，但欧美学校社工服务对象中传统的“情绪困扰和适应困难的学生”已非主流，学校社会工作的重点开始着眼于所有的学生。就工作内容而言，学校社工越来越倾向把全体学生看作是他们的服务对象，并逐步把孩子们的权利、福利以及受教育权纳入自己的职责范围内，学校社会工作的内容也呈现出越来越多样化的色彩。［15］

国外的经验为我国学校社会工作发展提供了有益的借鉴。新中国成立后，随着社会学专业教育的被取消，专业社会工作教育与实践在中国内地也消失殆尽。很长一段时间里，学校社会工作领域被“思想政治教育”和“学生管理”所替代，思想政治教育和行政管理的理念和方法成为解决学生问题的两个理论框架。改革开放以来，随着高等学校社会学和社会工作专业的恢复和发展，社会对社会工作逐渐接纳和认可，一批专业的学校社会工作人才出现。北京、上海、深圳、广州等城市学校中逐步出现专业学校社会工作服务。2006年中共中央十六届六中全会提出“造就一支结构合理素质优良的社会工作人才队伍，是构建社会主义和谐社会的迫切需要”，并对我国社会工作发展和制度建设作出了总体设计，标志着学校社会工作发展到了新的阶段。自此，北京、上海、深圳、广州等城市开始“建设学校社会工作人才队伍”的实践，探索了不同的学校社会工作发展模式。［16］2007年中共中央首次提出为每2 000名学生提供1名学校社工服务的目标，并确立“一校一社工”的发展目标。［17］2010年以来，在各级党政部门的积极探索和教育界的紧密配合下，我国学校社会工作的职业化、专业化的发展进程加快，并初步显示专业理论方法对服务对象的正向积极影响作用。可以说，发展学校社会工作正在成为一种热潮。不过，相比其他包括，老年人、社区等领域的社会工作而言，我国的专业学校社会工作仍处于萌芽和探索时期。以深圳为例，2007年10月深圳市确立了按单位设置学校社会工作试点岗位的决策。2008年3月，全国第一批学校社会工作者正式上岗，学校社会工作正式开展。来自4所民间社工机构的78位学校社工，被分派到各区内的中小学提供专业服务，7位香港督导为其提供指导和培训。至2011年5月，学校社工岗位已扩至107个，对服务和绩效实施管理的专业社工机构也发展至7家。［17］然而，深圳学校社工的服务的开展，并未很快取得很好的成绩，究其原因，主要有三点:一是学校组织的配合程度影响了社会服务工作的开展;二是社会工作者的专业理论和技巧不够成熟，难以做出成绩;三是学校社工难以融入学校制度和环境，也导致工作开展不顺。事实上，学校社工的确面临很多挑战，在学校和社区推广服务依然任重道远。西方专业学校社会工作为我国学校社会工作的发展积累了丰富的经验和成果，比如上文介绍的各种特色鲜明的实务模式。在实务工作中，学校社工可以单独使用或整合运用上述实务模式，并根据案主的具体情况和特殊需要做出灵活的变通。

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［10］［美］Paula Allen-Meares．学校社会工作［M］．陈蓓丽，等，译．上海:华东理工大学出版社，2008:40．

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