反思教师音乐教学行为对学生的伤害

【摘要】 从理论上讲，音乐教师的教育教学是帮助学生不受伤而促进专业成长，但若追问教师音乐教学行为在实际上有没有可能伤害学生？有没有已经造成伤害？回答是学生受了伤。论文从音乐教育社会学角度，讨论了必须尽可能规避音乐教学给学习者导致的硬伤害和软伤害。研究认为规避音乐教学行为对学生的伤害策略，一是需要辩证认识音乐教学的技艺性、情感性、经验性特点导致对学生伤害的遮蔽可能性；二是需要辩证认识教师音乐教学行为的教育性、自主性、精神性功能不当释放导致对学生伤害的遮蔽可能性；三是需要辩证认识音乐教学伤害的学科历史背景；四是把握音乐教育教学的人文性内涵。因此，这些现实问题需要学校、教师、学生、家长引起重视，同时加强教师专业道德规范制定与监管，加强音乐教师专业道德自律和自觉，减少或避免音乐教学行为对学生的伤害。

【关键词】 教师音乐教学；学生伤害；音乐教育社会学

[中图分类号]J69 [文献标识码]A

最近的中国社会，学生被伤害事件频发：海南小学校长带学生开房（1）、复旦大学医学院学生林森浩投毒、南京航空航天大学金城学院互殴（2）等。如何还学生一片蓝天，呵护学生的生命，是每一位教育者的职责所在，也是教育者的良知所在。我们从学生作业中、从校园生活中都可以找到学生受伤害的蛛丝马迹，与那些焦点、热点事件相比，发生在身边的这些小事虽然性质不同、伤害程度不同，但毕竟都是伤害，而且从事情的性质而言，这些小事与热点事件相比并不是截然不同、毫无关联的。教育教学如果不能避免对学生的伤害，还遑论什么教学成绩、学生的成长？避免伤害是教师职业职责与道德的底线。因此，笔者拟从音乐教育社会学角度就教师音乐教学行为中的伤害问题，加以系统地分析讨论。

笔者在开展“规避音乐教学再度伤害学生策略研究”过程中，调查收集了相关材料，以下是学生的自述：

学生甲：“上午十点，我像往常一样怀着忐忑的心情敲开了老师琴房的门，进去后在老师的允许下开始弹上周布置的作业曲目，像每次回课时一样，第一遍我弹得十分拘谨，而声音效果也十分僵硬，特别是拉威尔的一首小步舞曲被我弹得如进行曲一般沉重呆板。”

学生乙：“有一位老师，几乎从没夸奖过我，没给予过我肯定，即使有，我的闪光点也是跟在我的诸多问题后的，所以我每次见到他都觉得很沮丧、很有挫败感，虽然我内心知道他说得其实都对，他是为我好，但是每次面对他，我心里都有很大的压力，会没有信心。”

学生丙：“我来北京求学住了四年的地下室。住地下室的日子真的是与世隔绝，没有白天，没有人管你做什么。我常常想，如果我死在这里，多久会有人发现我？自己坐在屋里，周围是漫无边际的寂静。……后来，我上了大学，不再一个人住，开始的日子是热闹的，然而，渐渐地我意识到，我仍是孤独的。我的上铺也许能看到我生活的一切，甚至脱衣服的时候都没有避讳，然而，他们不会想了解也没办法了解你的内心。”

这些真实的文字撞击着作为研究音乐教育学的我的内心，把我带入深深的沉思和反省之中。我一遍遍问自己，在自己音乐学习经历中有没有受到伤害？在自己以往的教学经历中我有没有不经意地在学生身上划过这样的伤痕？我有没有以爱的名义伤害过学生？我有没有以教师的强势故意跟学生过不去？回想起来，答案是不容乐观的。

一、警惕以音乐之名对学生的伤害

从理论上讲，教师的教育教学行为是充满爱的、帮助学生不受伤而成长的良好行为。但在实际上，若追问教师音乐教学行为有没有可能伤害学生？有没有已经造成了对学生的伤害？事实是，有学生不同程度地受了伤害。也就是说，如何真正规避音乐教师在自己的专业教育教学行为中，有意或无意地对学生不公平、不友爱、不真诚、不民主、不宽容造成的伤害，这是当下学校音乐教育教学一个不容回避的、亟待阐明的问题。

在大家普遍的认识中，音乐与其他艺术门类一样，都是作为陶冶情操、涵养性情、净化灵魂、愉悦心灵的手段和工具，这种观点在教育界不断地得到普及和推广：音乐教育与其他艺术教育一样，都是有百利而无一害的精神佳酿，饮的人越多越好，饮的量越多越好。与此同时，一个现实问题也必须要清醒地认识，那就是音乐教学中的伤害历来有之。一种是看得见的肉体或生理上的伤害，也叫硬伤害。比如有意的、惩罚性的身体伤害，戳脑袋、打脸、打手。比如无意的、过失性伤害：出生于德国汉诺威的钢琴家、中央音乐学院终身教授周广仁（1928-）搬琴不慎砸断了手；一位钢琴专业同学因练琴方法不对，引起腕关节腱鞘炎；一位手风琴专业的同学，因长时间练琴，经常大汗淋漓、浑身湿漉漉，得了风湿病；某大学一位吴姓学生声乐练习方法不对，造成肺泡破裂[1]32。

与此相对的是更严重的另一种看不见的伤害。那就是音乐教师的不当教育教学行为对学生心理或精神的伤害，这种具有持久性毒素效果的伤害，也称软伤害。其方式多种多样，或是歇斯底里的语言攻击，或是冷漠无视、停止交流，或是教育不公平、另眼相看、好恶性歧视等等。比如，让唱跑调的学生闭嘴不出声、按成绩高低给学生排序、以不练琴为由不给或少给学生上课、当众斥责辱骂学生、把学生当作奴隶般对待、让学生没有人格尊严，等等。还有一种伤害是内隐伤害，即音乐教育行业中的潜规则。在招生、录取、教学、升学、就业中的不公平经历，会导致学生社会生活的无力、无助感，有些甚至会留给学生终生的伤害。比如：花钱上学、非平等的师生性关系、非常规渠道的获奖、就业，等等。

造成这些伤害的原因有社会、家庭、学校管理、教师职业素养等诸多方面的原因。但是，从音乐学科角度而言，音乐教学的技艺性、情感性、经验性特征，却可能遮蔽了音乐专业的不当教学行为造成伤害的事实。这是需要研究者和管理者关注、鉴别、讨论和解决的教学现实。

首先，音乐教学是需要亲身实践、具体操作的技能训练活动，是需要通过千百遍重复练习，日复一日循序渐进，假以时日才能有所成效的艺术实践。如果练习过度，方法不当，揠苗助长、急功近利式的音乐教学，都是违背人的生理规律的，极易造成学生演唱、演奏肌能的伤害。音乐伤害“一般都是过度使用，超过组织所能耐受程度，而引起的发炎状况”（3）针对音乐专业学生在技巧训练中可能受到的伤害，慕尼黑音乐与戏剧大学为学生开设了选修课程《身体伤害预防》。除了防范日常训练的伤害之外，还就个别病状严重的学生，如小提琴演奏者左肩胛抽搐、大提琴演奏者腰椎酸疼、大管演奏者颈椎不适、双簧管演奏着牙关脱臼等，进行专门诊治。

其次，音乐教学是情感愉悦的精神创造活动。不论演唱、演奏、欣赏、创作，如果没有兴趣，缺乏热情，勉为其难，兴味索然，都可能造成学生的厌倦、排斥心理，长此以往可能导致他们精神扭曲，形成心理障碍。恰如文章开头的学生甲所述：“我像往常一样怀着忐忑的心情敲开了老师琴房的门，……拉威尔的一首小步舞曲被我弹得如进行曲一般沉重呆板。”这种心灵戕害短时间难以察觉。笔者的一位朋友，在小时候学习二胡时，被教师不当的教育而导致心灵留下了创伤，以至于成年后多年见到二胡就生讨厌之心。除此之外，音乐教学内容、音乐教学时机和教学方式的选择不当，也都存在伤害的可能。比如，要求沉浸于失恋中的学生演奏欢快的乐曲，要求活泼好动的少年做长时间慢速曲目的练习等等教学行为，都会直接伤害到学生的身心健康。音乐教学尤其要注意和关照学生现实生活情绪与音乐作品情绪的同步一致性，避免发生练习音乐作品与学生心灵状态之间的硬冲突。

最后，音乐教学离不开口传心授的直接经验教学。音乐艺术不是借助逻辑推理就能认识掌握的，直接经验教学不可或缺。在教师口耳相传、耳提面命、手把手的音乐教学中，音乐焕发出强烈的情绪感染力，从而实现直观、形象、有效的教学。与此同时，口耳相传也容易形成师生不平等的依附关系。有的教师言行简单粗暴，行事专横跋扈，他们不顾学生的意愿需求而独断专行，甚至体罚歧视学生，扼杀了他们的个性、妨碍了他们的健康人格的塑造，使他们的性格变形，造成学生身心伤害。比如：习琴多年的学生讲：“多次因为弹钢琴而挨打，也因为被迫做一些不愿做的事情而与母亲发生争执。”

如果要警惕、避免和杜绝“以音乐之名对学生的伤害”，那么，音乐教育者就需要加强对音乐生理基础的科学研究，做到遵循演唱演奏生理规律，避免因音乐教学技能训练不当而造成的对学生的伤害。完全避免“以音乐之名的伤害”，还需要加强对音乐神经心理、音乐医学、音乐心理学的科学研究，遵循音乐神经学与心理学规律而实施教学，避免音乐审美过程造成的心灵创伤。总之，只有加强音乐教育教学的学术研究，才能真正避免“以音乐之名对学生伤害”的事件的出现。

二、避免以音乐教学之名对学生的伤害

如何避免师生之间不平等、杜绝生成非善意的音乐师生人际关系呢？这是需要进一步讨论解决的问题和议题。

从教师的角度而言，为了表达对学生练好琴的愿望，就把乐谱劈头盖脸地甩到学生身上，让学生心生恐惧，这样的行为是过失的，还是主观故意的伤害呢？教师明知自己发火会令学生难堪，还是颐指气使、一意孤行，这是主观故意的，还是过失的？这些实在的、也许还是司空见惯的日常音乐教学行为，是有必要在音乐教育社会学视野进行认真讨论和解决的问题。因为，教师音乐教学活动的教育性、主体性、精神性，[2]5-11使得教师职业道德规范呈现出丰富复杂的特征。也正是由于这些复杂性特征，使得音乐教学导致的伤害行为具有很强的隐蔽性，并导致人们认知上的麻木性。因此，应辩证地分析和认识教师音乐教学活动的教育性、主体性、精神性特征。

（一）辩证认识教师音乐教学行为的教育性功能显现

现代教育是一种由国家举办、管理和监督的公共事业。教师根据法律规定的培养目标和教育标准实施教育活动，执行的是国家的教育公务，教师是国家意志和社会愿望的代言人，拥有令全社会尊敬的公共身份和形象。教师职业具有公务性质。[3]10学生是需要通过教育教学逐步社会化的个体。教师通过音乐教学帮助与引导学生成长，使他们在认识社会、适应社会的过程中实现自我价值。教师教学工作既有帮助学生自主学习的主动性行为，也有一定的强制性行为。师生是教育与被教育、管理与被管理的关系。信任、服从、听信教师，是学生达成学习目标、完成学习任务的基本条件。

必须看到，教师职业的这种正当性、权威性，让音乐教师教学行为具有了表面的正当性。似乎有一个这样的逻辑，那就是无论教师如何实施教学都是“对”的，包括适当的与不当的行为。比如，不停地打断学生的演奏或演唱，对学生的演奏演唱作业很少完整地聆听；上课从头到尾只有教师自己一个人说话，从不倾听学生的想法和意图；不断批评学生，把学生说得一无是处等等。如前文的学生乙所述“老师几乎从来没夸奖过我，没给予过我肯定”，但学生“内心知道他说得其实都对，他是为我好”。可见，不当的音乐教学行为也可能被披上了正当的外衣。其实这是一个十分错误的教学前提，也是一个严重的教学误识。

对音乐教学的强制性，一定要认真分析、谨慎运用。音乐教学的强制性，也可能让教师的惩戒行为失去分寸。“练！继续练！不练好不要吃饭睡觉！”“迟到了站到教室外面去！”“考试没考好不要来见我！”等等这些发生在我们身边的、似乎习以为常的不当或有害的专业教学行为，是需要引起足够的重视和研究解决的问题。因为，我们必须清醒地认识到：一方面，惩戒成为教学的家常便饭，惩戒的力度不断加码，以此加强教师对学生的约束和控制，这样的专业教学行为的后果，是让学习变成了学生为家长学、为老师学的精神负担，学生越学越无兴致，越学越不堪重负。另一方面，音乐教学的强制性也会给教师的过失惩戒行为以借口。“老师骂得好”，“老师打得对”，“老师发火都是为我好”，等等如此颠倒是非的认识结论与价值观，给了音乐教师行使不当行为的正当理由，反而使音乐教师在伤害学生的时候变得更肆无忌惮、更加变本加厉，也令受伤害的学生失去抗拒与谴责教师的理由，有的甚至产生自责内疚、自我作践的自卑心理与自我毁灭行为。

未成年人被性侵、校园软伤害等恶性事件发生，与教师职业形象的这种外表正当性有着密切的关联。学生在被伤害之前缺少应有的警惕、防范心理，甚至把教师的另眼相待视为格外关注和关心，甚至将师生性关系视为学生的荣耀。还记得上高中时，一位大学刚毕业分配到中学的男青年教师对发育比较成熟的一位女学生态度暧昧时，其他女学生其实内心是既妒嫉又羡慕的。也就是说，校园内教师对学生的伤害设计更容易得逞。因此，高校音乐教育的校园性侵案时有发生，这足以令人心寒。

（二）辩证认识教师音乐教学行为的主体性功能释放

教育是人的生产行为。教师通过音乐教学帮助学生从不知道到知道，从知之甚少到知之甚多，从弱小变得强大，从单薄变得丰富，将具有可塑性的学生变为现实的、成熟的社会人。教师作为教学主体，既是传道授业的实施者，也是传道授业的工具，他以自身品行人格、行为能力言传身教促进学生成长。学生需要通过自我愿望和意志的参与、知识能力的自我建构才能达成教学的目的。因此，教学既要发挥教师主体性，也要发挥学生主体性，是师生双方知情意同步协调的互动活动。但是，在整个教学活动中，相较于学生的不成熟、弱势，教师在生活经验、知识能力、社会关系等诸多方面具有强势、成熟的地位。师生信息资源不对等，使教师在教学中处于主导地位，其情态会影响学生的学习情态，学生的个性性格也会反映出音乐教师的教学情态。

首先，音乐教学具有很大的弹性和自由空间。音乐教师既可以高密度、真情传授，促使学生学识能力更快进步，进而升学就业，获得更多社会资源，以致改变命运；也可以懒散懈怠，走过场走形式，敷衍塞责，听任学生自生自灭。比如，有一位音乐学院“大二”学生就反映，考学前专业老师如何想方设法追加上课时数，入学后这位教师如何“三天打鱼两天晒网”地应付专业课。对此情形，学生除了抱怨运气不佳，几乎无能为力。

其次，音乐教学效果依赖教师身体力行的示范作用。音乐教师玩忽职守，向学生吼叫，学生就会心生恐惧；教师耐心克制，控制情绪，学生就会安静平和；热情洋溢的教师，会把学生引向开朗真诚；细腻严谨的教师教会学生专注克制；师生相互尊重，则会潜移默化地形成师生和谐平等的对话交流生态。学生就像教师的一面镜子，教师对学生笑，学生就会对教师笑，教师对学生哭，学生就会对教师哭。严格地说，带入到音乐教学中的教师个人生活、个人情绪、个人态度、个人喜好，如果对学生成长无益，都可能造成教学的不利或无效，造成对学生的伤害。

（三）辩证认识教师音乐教学的精神性特质

教学是教师通过传递观念意识、改变和塑造学生精神世界而达到促进学生成长的理想社会行为。教学是用灵魂塑造灵魂的过程。因此，音乐教师的教学效应大小，体现为对学生精神影响力的大小。

首先，音乐教学的精神性体现教学质量与教学形式的内在统一，尤其表现为学生内在精神品质的增长。有的音乐教师言行一致地示范，以身作则、身体力行地指引学生；有的教师当面一套背后一套，要求学生一套自己另外一套。美国“Shakeshaft and Cohan （1995）发现那些对学生性虐待的老师，常常是家长和学生最受欢迎的老师，也是学校里某一领域最好的老师，这些老师经常带着学生参加课外活动并且和学生进行一对一的交流”[4]305。可见，同是教学不仅存在质与量的差异，而且存在履行职责与侵害学生的边界模糊性问题。

其次，教师音乐教学的精神影响力体现为学生观念意识的变化。当音乐教师施以正确的观念意识时，学生就会形成正确的观念意识；当教师施以邪恶错误观念时，学生可能形成邪恶错误观念。如果怀有不良企图的音乐教师利用教学封闭空间，释放有利于自我罪行的语言措词、言语表白，对学生进行洗脑，那么学生不仅深受其害而不自知，而且可能协助教师实施共同犯罪。McCormack研究发现，女生受教育程度越高，遭到教师性骚扰的几率越大。[4]305受过教育的青年学生往往被理想观念冲昏了头脑，以至于对那些自称无私实则贪婪、貌似关心他人实则冷漠无情的教师服服帖帖，无法分辨其中的凶险。也就是说，由于音乐教学的精神内在性，教学与教唆的边界模糊，教学存在极大风险性。表现在校园性侵现象上：教师可能将性侵行为解释为恋爱，一方面可以主导学生对性侵的认识，模糊学生对性侵与恋爱的区分辨识度，逃脱学生对性侵的可能追查、追究；另一方面可以自欺欺人，逃避为人师表的职业道德对自我的谴责。其他宗教信仰、政治立场、学术原则等等方面，莫不存在以教唆误导学生而造成精神伤害的可能。

综上所述，以音乐教学之名的伤害具有不为人察的隐蔽性、严重性。换而言之，一名音乐教师如果对自己的教学缺乏清醒的职业道德认识，缺乏严格的专业道德自律，学生伤害事件可能随时发生。

从以上分析，“警惕以音乐之名对学生的伤害”、“避免以音乐教学之名对学生的伤害”都说明：无论是故意还是过失，学校音乐教育教学都存在学生伤害的可能。这个结论对于任何一个热爱着和从事着音乐教育教学的工作者来说，都是难以接受的。音乐艺术之善美如此，何以成为伤害之器？

三、辩证认识音乐教学伤害的学科历史背景

自先秦孔子倡导音乐尽善尽美的审美观念以来，“善”“美”一直不离中国音乐教育教学左右。在20世纪70年代之前，音乐教育片面强调音乐的教化功能，音乐课程及其教学的德育意味较浓。在改革开放之后二三十年间，音乐教育一度成为开发智力的辅助手段，音乐的认知功能得到强化。然而，无论是教化还是认知功能，音乐教育都是作为实现另一个目的的工具——政治的或智力的，音乐学科自身的本质属性和音乐教育的核心价值难以体现。在整个国民教育中音乐教育更像一个可有可无的花瓶，难以确立其不可替代的地位和独一无二的作用。

在这种学科危机的背景下，关于音乐学科的本质属性的学术讨论不断深化，并逐渐达成共识。1970年美国音乐教育理论家贝内特·雷默的《音乐教育哲学》出版，他指出：“对音乐本身的体验——声音如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音乐教育课程的基石。”[5]3他的理论“不仅左右了20世纪70年代以来美国的音乐教育的观念，而且通过他两次来华访问、讲学，在一定程度上影响了改革开放后的中国音乐教育”[6]156。随之，我国的《21世纪义务教育音乐课程标准》出台，明确提出了“音乐审美”的音乐课程理念，确立了以审美为核心的音乐教育价值观念。审美是聆听、感受、体验音响而获得愉悦，并改造音响以表现自我的高级精神活动。当确立音乐审美的核心价值观时，也确立了以音乐要素及其表现为中心的课程内容，和围绕音乐要素及其表现而展开的感受与鉴赏、表演、创作等教学过程与方法，从而真正展开了一场围绕音乐本体、揭示音响之于人的感受体验、宣告音乐学科独立的教育教学活动。音乐教育有了根基，音乐教学有了着力点。教师们纷纷从注重音高节奏听觉训练、关注作品要素和结构分析、强调歌唱演奏轻重缓急对比、加强音乐知识概念的准确记忆与运用等方面拓展开发教学内容和方法。

当音乐审美带领师生们踏入音乐殿堂时，师生们一边沉浸在音乐音响的美妙享受中，一边也开始了追求卓越的审美旅程：强调作品风格纯正、强调技巧难度的高深、强调学习者卓尔不群的天赋条件、强调音乐家专业示范作用、强调演奏演唱规范正统等等。一时间，音乐教学犹如竞技场，“更高、更快、更强”的运动精神也成为音乐艺术的追求。有的孩子喜欢音乐但不喜欢上音乐课，有的琴童一辈子不再愿意碰琴，有的课堂歌声悠扬但演唱者表情做作麻木，有的评委发出“完美的技术等于不及格”的感叹等等。不容否认，在音乐审美的旗帜下，音乐教学更多地关注体现出音乐艺术外在于教学主体的客观规律性，和远离现实生活的理想抽象性，而剥离了音响感受体验的具体时空环境和生动细微的内容。音乐成为大多数人可望不可及的神像，出现了为实现审美需要而不惜压抑人性、斥责学生、禁锢神志的教学现象，尤其可怕的是，人们对奴隶式的技巧教学司空见惯，无数师生身受其害而不自知。这就是造成不同程度的音乐教育教学伤害的学科历史背景。

正是在这样的背景下，《义务教育阶段音乐课程标准（2011版）》在“音乐课程性质”一栏增补了“人文性”内容。“人文性”成为音乐课程性质的主要内容。[7]2“人文性”理念让音乐教育教学回到“人”的出发点上。

四、把握音乐教育教学的人文性

什么是人文性？先要回答，什么是人性？人性是人的一般属性或共同属性，是人区别于动物的生理属性、心理属性、社会属性的有机统一。它包括脱胎于动物的、“自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样”[8]167的特性，也包括在社会生产活动中形成的人际交往、伦理道德等特性，更包括人的自我意识和主观能动性等。人性是丰富的、复杂的。什么是人文？它是使人成为人的因素，对人即人性的关注为其价值定位。“人文是对人生的思索，是心灵对生活的关怀。”[9]116所谓人文性就是体现人的独特性，体现人的自我认识、自我意志以及按照自我意志行动的一切意识和行为。人文精神“就是人对自己生命意义的认识。”[10]12其本质特征是强调以人为中心，以人的自我需要的认识和满足为最高价值，以人为衡量一切价值的标准。“从较广泛、较抽象的意义上讲，人文精神是以关心人的各种类型和层次的需要，从各种束缚中解放人的个性和自由为己任，以对人及类的主体性尊重为特征，引导人向之所以为人的本质实现和人与环境（自然的、社会的等）和谐共生的方向追求的精神形态。”[11]9在人类社会不同发展时期，人文性具有不同含义。在原始社会时期，人文性是在恶劣自然条件下谋取人的生命的存活；在奴隶社会，人文性是摆脱奴隶主统治获得人身自由；在宗教统治的封建社会，人文性是超越蒙昧和精神桎梏，唤醒人的理性；在科学发展的现代社会，人文性是摆脱金钱至上、工具理性，追求生命质量和个性的解放。可见，人文性是人类发展的永恒的命题，人文性是人类不懈追求的方向。

音乐是表达人的思想情感的艺术形式，“艺术作品和音乐活动皆注入了不同文化身份的音乐创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张”[7]2，音乐是人类对自我存在及其意义的认识的反映，“是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族文化、民族情感、民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性”[7]2。从本质上说，音乐是人文学科的典型样式，人文性是音乐的本质属性。

音乐的人文性体现在人们在聆听、演奏、创造音响时，通过对音响喜恶好坏的价值判断，获得自我认识，并遵从自我认识选择音响而获得自我满足的自我关怀过程中。简而言之，音乐的人文性内涵即人对自我的关怀。小而言之是音乐学习者自我关怀的过程。大而言之是人类对自身的关怀。只有关怀自我、拥抱自我的音乐学习与体验，才是音乐艺术之人文本质。练琴至手伤，可能能创造“美”的艺术作品，但不一定是自我愉悦和满足的享受。音乐审美与音乐人文之间的细微差异就在于音乐是成为“美”的工具，还是满足音乐实践者本人的体验。当然二者之间可能是一致的，也可能会出现冲突。

从文章开篇的学生自述中，学生描述了音乐学习过程中对自我体验的认识，并运用文字表达了对自我认识的肯定。这是一种自我关怀的体现，是音乐人文性的体现。对学习者而言，自我关怀并逐步形成一种能力，不仅可以真切察觉到音乐教学对自己的伤害，而且可以在教学伤害到来之时清晰明确地表达真实感受，从而起到防范伤害的作用。对教师而言，这种自我关怀是“以己之心度人之腹”的换位体验，是由己及人的对人类关怀的生成。教师在音乐体验中关怀自我而获得满足，教师将自我关怀之切身感受感同身受地迁移至学生学习体验中，那么音乐教学中的伤害将不复存在。自我关怀既是音乐人文性内涵也是教师的专业能力。音乐教学伤害现象的出现既是教师职业道德的不足，更是教师音乐专业素养的缺失。

结 语

为保护学生、教师、学校的权益，2002年教育部出台《学生伤害事故处理办法》（4），文件规定了学校对学生伤害承担过错责任的处理原则。无论学生伤害事故的处理原则如何规定，学校、教师、学生、家庭，任何一方都有义务和权利知晓教学伤害学生的可能性存在，并主动、自觉地规避一切可能对学生造成的伤害。同时，2013年11月29日教育部出台《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（5），这对中小学教师乃至教育系统所有成员都是一个监督：教师应加强教学的道德自觉和自律，树立“承担维护最高伦理标准的责任”（6）的道德理想，提升除了专业能力之外的道德、精神修养，形成职业道德自主内化。

就音乐教学而言，最大限度地避免伤害不仅是职业道德的要求，更是音乐艺术专业素质的体现。总之，音乐教师应建立民主平等的师生观念，尊重而不是教导学生，理解而不是排斥学生，关爱而不是漠视学生，对话而不是控制学生。教师只有从音乐人文性的角度，从维护学生生命健康的高度，重新审视音乐教学，才能参透和欣赏学生生命群体的精彩奇异，才能真正激发学生的音乐艺术创造力。

注释：

（1）海南万宁校长带学生开房案开庭 当事人被控强奸[EB/OL].人民网-图片频道. （2013-06-20）.http：//pic.people.com.cn/n/2013/0620/c1016-21913039.html.

（2）熊丙奇：从校园学生伤害事件反思心理教育[EB/OL].深圳特区报.（2013-04-18）.http：//opinion.huanqiu.com/opinion_china/2013-04/3846078.html

（3）周清隆.表演艺术伤害之介绍[EB/OL]. http：//wd.vghtpe.gov.tw/pmr/File/art.htm.

（4）参见教育部《学生伤害事故处理办法》，《中国教育报》2002年8月21日第2版。

（5）参见教育部《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（征求意见稿）公开征求意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201311/160218.html.

（6）National Education Association，NEA Handbook，Washington D C，1977-78.

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作者简介：任也韵，艺术学博士，北京师范大学艺术与传媒学院音乐系副教授，主要研究方向：音乐艺术理论、音乐教育学、钢琴演奏、音乐教育治疗、艺术学理论。