论“先学后教”思想政治课堂教学模式构建中几组关系的处理

陈浩杰

摘要：“先学后教”课堂教学改革有利于促进教师教学观念和教学方式、学生学习方式的转变。本文从“先学后教”的内涵和基本环节出发，提出构建“先学后教”思想政治课堂教学模式应正确处理预设与生成、独立自主学习与合作学习、面向全体与个体差异、接受式学习与探究式学习、稳定性与灵活性的关系。

关键词：先学后教；思想政治；课堂教学；教学模式；关系

在新课程改革背景下，经过各地的教改实验，形成了各种被广泛学习及推广的课堂教学模式，例如杜郎口中学的“‘三三六自主学习”模式、洋思中学模式等。这些模式最突出的特点是“先学后教”，这对推动课堂教学的改革具有重要的参考意义。

一、“先学后教”的内涵与基本环节。

“先学”是指“教师在深入研究课标、教材和学情学法的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的学案，学生在学案的指引下通过自主、合作、探究新知，发现问题并形成假设，提升能力”。“后教”是指“主要针对学生钻研后存留的疑惑與问题，展示交流，教师进行恰当高效的点拨，有效地达成教学目标”。“先学后教”教学模式突出了学生学习的主体地位，突出了教师指导者、引领者的角色，使“教”的传统模式真正让位于鲜活的“学”。根据“先学后教”的内涵和特点，其一般包含以下基本环节：

（一）“先学”环节：借助学案，学生先学，自主学习，预习新知；（二）“探究与质疑”环节：合作探究，发现问题，解决问题，形成困惑； （三）“展示与反馈”环节：展示成果，反馈困惑，互帮互教，师生互动；（四）“点拨”环节：精讲点拨，梳理总结，解决疑惑，深化理解；（五）“检测与拓展”环节：目标检测，巩固训练，达成目标，提高能力。

二、“先学后教”思想政治课教学模式构建中几组关系的处理。

结合本人教学实践，我认为在构建“先学后教”高中思想政治课堂教学模式中，应该处理好以下几组关系：

（一）预设与生成的关系。

预设与生成缺一不可，一方面， 预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。另一方面， 教师在预设方案的实施中关注学生情绪状态、学习状态的变化， 促进动态生成，完成教学目标，实现教学效益。

“先学后教”教学模式中，“先学”是起点，“先学”的质量直接影响整个模式的进程和结果。“先学”包括“师研”与“生学”，“师研”先于“生学”。“生学”是在“师研”基础上产生的“学案”指导下开展的，而编写“学案”的过程本身就是对课堂教学预设的过程。编写“学案”前教师不仅要深入理解教材，更要深入了解学生，从学生的认知水平、情感态度出发，制定目标，然后依据目标预设有助于学生学习的思路，尽可能多的将学生在学习中可能出现的情况预设到。编写“先学案”时不必追求面面俱到，而是有必要进行弹性预设，预留空白，少提供一些细节性的知识，给课堂生成留足空间。例如在设计《股票、债券和保险》一课的“学案”时，可以让学生以20万元存款为例设计一个理财方案，并阐述理由。学生在设计理财方案过程中自主学习股票、债券和保险的知识并进行梳理归纳，分析其优缺点。“学案”中不需要提供太多的细节，这给课堂生成留下了足够的空间。对此，学生会表现出极大的兴趣和热情。课堂上让学生展示几个典型的方案，并组织学生进行合作讨论其合理性。这样有利于学生在课堂上积极发言，畅所欲言，弹性设计收到了很好的效果。

（二）独立自主学习与合作学习的关系。

“合作学习”方式是构建“先学后教”思想政治课堂模式的重要组成部分，但是不能因此忽略了个体独立自主学习的基础性作用。只有在学生的独立自主学习达到一定的程度时，开展“合作学习”，才有可能产生思维的火花。然而有些老师过分追求合作学习，忽略了对个体自学能力、独立思考能力的培养。一是表现为没有留给个体充分的独立思考时间，就急于合作学习，分组讨论。结果由于学生独立思考时间不足，学生被动参与合作，热情不高；二是表现为选题过于简单，学生个体能轻易解决，但是教师仍要求学生合作学习，导致课堂效率低下；三是表现为合作学习的频率过高，限制了学生独立思考的空间，阻碍学生能力的发展。对此，我们要培养学生独立思考的良好习惯，为学生独立思考提供时间，对学生的自学能力给予指导，同时选取有一定探讨性、学生感兴趣的问题，才能不断地培养学生的独立学习品质和合作学习能力。例如在设计《文化在继承中发展》一课时，可以给周杰伦演唱的《东风破》与李宇春演唱《蜀绣》歌曲的歌词及视频材料，并设置问题“中国风歌曲对传统文化的引用给我们带来什么启示？”并先让学生独立思考，把自己的想法初步写出来，然后再小组交流讨论。由于学生个体的思考有了一个发酵和酝酿的过程，而且这个问题贴近生活，引起学生极大的兴趣，交流讨论自然水到渠成。

（三）面向全体与个体差异的关系。

“先学后教”强调学生的参与性，要求教师引导学生全员参与教学活动，但是在实施过程中，我们会发现以下一些现象：一是部分学生对问题探索没有主动性，和积极性，只有在老师督促下才勉强完成；二是面对学习材料，部分学生无从入手；三是小组合作成了个别学生“一言堂”，部分学生特别是学困生成为一个看热闹的看客。

导致这种现象的主要的原因，一是客观上学生在性格、认知水平、学习能力等方面存在个体差异。二是有些教师对个体差异关注不够，例如只重视小组整体的想法而不关心成员个体的学习情况，或者过于注重对结果的评价，却忽视了学生个体参与过程的评价。《基础教育课程改革纲要》中指出“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”。因此，教师要尊重差异，因材施教，做到面向全体学生。例如对信心不足学生多鼓励、多信任，对能力不足学生多指导、多帮助，对性格内敛学生多关心、多给机会；在合作学习时要确定每个成员的分工，每个成员的分工采取轮换制，使每个成员获得均等的锻炼机会；改善评价机制，做到个体评价与小组评价相结合，使不同差异的学生在合理评价中得到有效激励。

（四）接受式学习与探究式学习的关系。

接受式学习与探究式学习是学生基本的学习方式。“先学后教”提倡学生带着问题独立探究或者合作探究，发现和解决问题，提高课堂效率。

在构建“先学后教”教学模式时，有些学校对教师的课堂讲授时间作了严格的限制，教师少讲，学生多做，这本身并没有错。但是实施过程中，容易走入一个误区，即过度强调“教师少讲”、“不讲”，导致个别老师对课堂上教师的“讲授”、“点拨”重视不够，并刻意压缩“讲授”时间来迎合“先学后教”的要求，反而忽略了学生接受式学习的作用。其实接受式学习并不都是机械的、被动的，它也可以是主动的、积极的，关键在于教师要根据不同的学习内容，灵活运用接受学习的方式。而且学生在探究过程中所需要的知识，不可能都通过自己的探究来获得，再加上教学和学习时间的限制，不允许有过多的探究。因此，我们要重视接受式学习方式的作用，利用好教师“点拨”、“讲授”环节，重視语言的生动性，提炼归纳，强调重点，突破难点。

（五）稳定性与灵活性的关系。

教学模式在一定程度上揭示了教学活动的普遍性规律，其所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但稳定性并不排斥灵活性，相反，教学模式应根据学科的特点、年级的高低、课型的不同等采取适当的调整。这一方面体现了对不同课型特色的关注，另一方面体现了对不同教法的探讨。

因此，“先学后教”教学模式，应充分考虑思想政治课的学科特点。例如就设置探究活动而言，“经济生活”、“文化生活”模块更注重获得知识的体验，可以多通过情境式探究进行；“政治生活”模块内容有鲜明的政治性，可以多结合时事材料设计；“生活与哲学”模块内容抽象性比较强，可以多通过故事、生活化材料进行设计。另外根据高中不同年级学生在学习品质、思维能力、兴趣爱好各方面特点的不同，在设置课堂相应环节的时间分配上也应该有所区别。例如高一年级学生刚上高中，知识跨度较大，教师的“点拨”环节，可以比其他年级的时间稍微多些。

构建“先学后教”思想政治课堂教学模式，要思考的远不止这些，例如形式与结果的关系、如何彰显教师教学风格等一系列的问题有待我们深入思考。让我们大胆探索，勇于创新，做课堂教学改革的先行者！

参考文献：

[1] 吴奇：《课堂教学改革中的“去”与“留”》，《中学政治教学参考》，2012年第6期

[2] 钟启全、崔允郭、张华：《为了中华民族的复兴 为了每个学生的发展》，华东师范大学出版社，2002年8月

[3]《番禺区先学后教课堂教学改革起航》，《番禺日报》，2012年3月5日

[4]《普通高中思想政治课程标准（试验）》，人民教育出版社，2004年

[5]《基础教育课程改革纲要》，教育部，2001年6月8日