关于比较教育争论若干问题的思考

比较教育从其产生至今已近两个世纪，期间不断发展，逐渐形成了当今形态的学科体系。但是，国内外对于该学科的身份、研究对象、研究方法等的质疑声仍然不绝于耳。这既表明这一学科还有许多理论问题需要深入探讨，同时争论也预示更好的发展。作为比较教育的新生力量，应该积极地参与到各种学术讨论当中，在此，就比较教育的诸多争议从本体论、方法论两个方面提出自己的一得之见。

一、问题的提出

比较教育发展至今，尚无明确的定义。梳理当下的一些观点（不含把比较教育不当作为一门学科的观点）大致可概括为以下几种。（一）把比较教育看作是教育史的延伸。如康德尔认为比较教育的研究就是继续“教育史的研究”［1］；汉斯认为比较教育的主要目的是用“历史的观点”分析研究各因素，比较各种问题的解决办法①B.C.Rai，Comparative Education，Prakashan Kendra，1979：7.。（二）着重于两国以上教育的比较研究。如冲原豊认为：“比较教育是以教育的整个领域为对象，对两国以上的现行教育进行比较，并把外国教育学包括在内的科学。”［2］②原文为：“比較教育学は、教育の全領域を対象とし、二カ国以上の教育を現在を中心として比較し、さらに、いわゆる外国教育学もそのなかに包含する学問である。”（沖原豊.比較教育学［M］.東京：有信堂高文社，1982：7）译文摘自刘树范、李永连所译《比较教育》（吉林人民出版，1984：4）（三）我国的比较教育理论在改革开放之后崛起，已超出上述范畴，进行的是跨文化、跨学科研究。研究者多以比较法为主要方法，研究当代世界不同国家、不同地区的现行教育，以期发现教育发展的一般规律和特殊规律，并借鉴国外的经验、教训来改进本国教育③如：“以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学”（冯增俊、陈时见、项贤明主编.当代比较教育）；“以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探究未来教育发展趋势的一门教育学科”。（吴文侃，杨汉清.比较教育［M］.北京：人民教育出版社，2000：8）。随着这一学科的教学研究的深入，对于这一学科的本体论凸显许多自明的东西引发新的思考。

二、动态的本体论

有研究者结合比较文学对比较教育的本体论提出质疑，认为当今比较教育有四大困境，即：“比较困境”、“母学科困境”、“学科性困境”、“国境困境”［3］。“比较困境”是指学界对比较教育中的“比较”的理解见仁见智。“母学科困境”和“学科性困境”可统一称为“学科困境”，说的是比较教育与其他学科（包括教育学）的界限问题。也可以说是比较教育研究对象的危机。“国境困境”顾名思义是指区域困境。这几个困境的实质在于，比较是否为这个学科的基本研究方法？这个学科的学科界限如何厘清？要么是无边无沿，要么是人为的限制，两者都会障碍对于研究对象的把握。

我们认为解决问题的症结在于要进一步认识到比较教育学科的动态性。比较教育不是一经产生就固定不变的。产生于19世纪的比较教育从其破土之日，就深深地刻上了时代的局限，在发展中不断变化。

一，自然科学的发展催生了一系列人文社会科学的产生，把它的方法机械地套用到人文学科难以避免。“比较文学”、“比较史学”、“比较社会学”等在此背景下被催生而出。“比较教育之父”——朱利安也明确指出比较解剖学的成功启发了比较教育的产生①朱利安于1817年发表《比较教育的研究计划与初步意见》，明确指出：“就解剖而作比较解剖的研究，终于促进解剖而使之成为一门科学。同样，作比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”。——［法］朱利安.关于比较教育的工作纲要和初步意见［A］.赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法—国外比较教育文选［C］.人教育出版社，1994：101（转引自：孔锴.关于比较教育三个基本问题的认识［J］.外国教育研究，2006（9）：1）。诚如所知，在当时达尔文的进化论和斯宾塞的社会进化论的风靡，对这些学科的产生起到了不可低估的作用，以西方文化为样板应运而生，“欧洲中心主义”成为这些学科的支撑与之不无关联。例如，法国比较文学重视两国或两国以上文学的相互关系的研究，“比较文学之所以首先在法兰西问世，从某种意义上说，正是比较先进的法兰西民族文化试图向欧洲乃至世界证明自己优越的产物。”［4］同理，产生于上个世纪50年代中期以后的美国比较文学理论（被简单的称作平行研究）激烈地批判法国学派绝不仅仅是方法上的分歧，它的核心在于“美国从第二次世界大战中脱颖而出，非常看重自己作为潜在的世界领袖的地位；于是加大对学术界大学的投入，……可以说美国学派的比较文学也使‘比较文学’的研究中心从欧洲转移到美国”［5］。

二，所谓比较的范畴，至少应该是两个国家以上的教育的研究。但是，在一种什么层面的研究才算比较研究？浅层次的比较是一种比附，对于学术百害而无一利。有的学者就一国教育潜心专研，只要有为我所用的问题意识，即使不表明比较研究，恐怕也不能将其成果置于比较研究之外。

三，在信息社会里，跨学科、跨文化研究已成大势，任何学科或者行业如果想固守原来的疆界也无法奏效。可是突破以往学科的界限又会出现无边无沿的空泛。这使研究者总处于两难的境界。但是我们应该认识到，当今的全球化、信息社会是人类的一个重要转型期，人们在与时俱进地跟着时代前进。学科变化的根蒂是人的思维模式的变化。比如“区域研究”就在沉寂了半个世纪之后重新席卷而来，成为全球化背景下比较教育研究的一个新的研究领域或研究方法，原因在于强调全球化的同时，各国更注重本国文化的传承与弘扬［6］。

所以，在比较教育研究中，我们既要承继旧的，又要创建新的，要在一种张力中前行。在此态势下把握其本质就是要明确一些新兴学科的动态性。只有这样我们才能在革新中不断完善它。当下亟待我们讨论的不是如何给“比较教育”制定条条框框，约束其发展，而可以尝试给它一个动态的表述，使它能够朝着健康的方向科学地发展，以此来不断丰富它的内涵。

三、多元的方法论

既然比较教育是动态的，研究方法也必须是多元的。“方法是研究对象召唤出来的，它从不同的方位、以不同的腔调呼唤，就要求我们因其所宜，更新我们的方法配备。”②杨义.先秦诸子还原的思想理与方法论［J］.汉语言文学研究，2013（4）：8。比较教育的一个突出特点便是对其他学科理论方法的借鉴，但是，正如有的比较文学学者指出的：“可以说任何一种西方文论都会从某一视点对我们认识文学艺术产生一些新的启发……但是从来不存在放之四海而皆准的批评模式。”［7］135就结构功能主义在比较教育研究中的运用可以管中窥豹。该学派强调社会秩序和稳定，注重对整体、结构与功能间互动关系，以及对应关系的研究。后期的现代化理论、人力资本理论等对比较教育研究的影响，无不建立在结构功能主义的理论基础上［8］74。这些对比较教育无疑也是具有重要参考价值的。但是，“结构主义的核心是一种意欲发现支撑人类一切社会与文化实践并成为基础的符码、规则、体系的科学雄心。”［9］其局限性就表现在社会系统本身复杂和不确定性、和教育系统内部问题解析力的缺乏、以及忽视现实矛盾与冲突的保守价值取向上［10］。借保尔斯顿的观点来说，对结构功能主义理论的依赖导致比较教育研究不能正确分析处于大多数社会环境中的教育，并更多地强调了国家环境，而不是强调教育可能在社会及其无数的机构中发挥的作用［8］79。

就我国而言，借鉴不同国家的理论和方法时，不能一味地盲从。必须结合本国实际，使其具有中国特色，创建中国化的比较教育研究理论和方法。顾明远先生曾说，没有公认的方法论体系是构成比较教育身份危机最重要的因素，但比较教育未必一定要有独特的研究方法。正如实验法、社会分析法等都不是某门学科独有的方法一样①关于比较教育学科建设的几个问题［J］.比较教育研究，2005（3），第3页。乐黛云先生在谈及比较文学的方法论时说：“为什么比较文学研究就一定要被已成型的方法论所规范，而不能在正在酝酿成型的方法的无限可能中自由生发呢？”［7］305在比较教育研究来说这同样发人深思。任何一种方法都不是万能唯一的，方法论本身是一个开放的体系。如果我们承认比较教育的动态性特征，那在其方法论的建设中也应遵循开放的原则，在健康正确发展的大方向下，允许它多元、允许它变化。

四、小 结

任何研究都是为了促进人类更好的发展，就一国的研究而言，它首先是服务于本国实际的。库森认为一个国家的伟大在于能够借鉴任何有益的东西，使之为本国所用。钟启泉先生也同样认为比较教育研究的核心目的在于“教育借鉴，改善本国教育”［11］。国内针对比较教育研究目的观点主要分为“借鉴论”和“交流论”两种。借用前人的概括，“前者以认识他国教育现象、探索普遍教育规律为认知性目的，并通过‘本土化’来实现‘借鉴’的实践性目的；后者以认识他国教育的独特性为认知性目的，并通过‘本土生长’来实现‘交流’的实践性目的。”［12］笔者认为比较教育必须立足于我国文化传统，紧密结合我国当前教育实际。它应该克服旧有学科的不适应时代要求的东西。积极借鉴各国优秀教育经验，以公平对话双向交流，以多角度的视野审视教育的诸相，从其价值和意义的探究中萌生丰富多彩的教育。并且，更深层次的意义在于对人类现实诸相的追问，是对人的存在的探求。这也是通过教育促进对于人的终极关怀。使受教育者在德智体美诸方面都得到充分发展，为人类的进步事业做出有益的贡献。

［1］［美］艾萨克·康德尔.教育的新时代——比较研究［M］.王承绪，等，译.人民教育出版社，2001：42.

［2］［日］沖原豊.比較教育学［M］.東京：有信堂高文社，1982：7.

［3］李现平.比较学科——理解比较教育的一个可能视角［J］.比较教育研究，2002（12）：41－47.

［4］陈惇，等.比较文学［M］.北京：高等教育出版社，1997：47.

［5］杨乃乔.比较文学［M］.北京：北京大学出版社，2002：15.

［6］张德伟.国际比较教育领域倡导“区域教育”的新动向［J］.外国教育研究，2009（6）：12－19.

［7］孟庆枢，王宗杰，刘研.中国比较文学十论［M］.长春：吉林文史出版社，2005.

［8］卢晓中.比较教育［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［9］拉曼·塞尔登，等.当代文学理论导读［M］.刘象愚，译.北京：北京大学出版社，2006：97.

［10］冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学［M］.北京：人民教育出版社，2008：59.

［11］钟启泉.从课程做起的比较教育研究［M］//［美］贝磊.比较教育：传统/挑战和新范式.彭正梅，译.上海：华东师范大学出版社，2006：1－2.

［12］杨丽茹，张德伟.2009中国比较教育科建设研究年度报告［J］.外国教育研究，2010（6）：3.