从“融入”到“扰动”——谈UAS模式中研究者在介入初期的角色定位及行动策略

李 娜，唐延军，王红露

（1．东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2．辽宁省鞍山市新华街小学，辽宁鞍山114001；3．辽宁省鞍山市湖南小学，辽宁鞍山114001）

从“融入”到“扰动”
——谈UAS模式中研究者在介入初期的角色定位及行动策略

李 娜1，唐延军2，王红露3

（1．东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2．辽宁省鞍山市新华街小学，辽宁鞍山114001；3．辽宁省鞍山市湖南小学，辽宁鞍山114001）

在学校变革的UAS模式中，研究者的作用发挥是一个重要的议题。基于我们合作项目启动一年的历程，探索了从“融入”到“扰动”的研究者介入学校变革的初始路径，并指出做好角色定位和行动策略的选取，是完成这一过程转化的重要方面。“融入”是研究者最初的角色目标。“扰动”是研究者“融入”后的行动指向。从“融入”到“扰动”的过程，是研究者介入学校变革，启动并维系变革转化发生的过程。

“UAS”模式；研究者；角色定位；行动策略

“推进学校变革的UAS模式中，大学、小学和教育行政机构三方拥有共同的诉求：在共生的互动中，实现学校系统的整体变革、合作伙伴的共同成长。”［1］初始期，研究者进入学校，需要完成从“融入”到“扰动”的过程。“融入”，指研究者从思想和形式上介入变革学校，实现精神层级的融合与被接纳。“扰动”，指研究者自外界或内部对学校系统及事件施以作用和影响，使之通过调节达成发展的动态平衡。“融入”到“扰动”的实现和转化，需要研究者准确定位自身角色，恰当选取行动策略。

2012年9月，东北师范大学国家基础教育实验中心与鞍山市铁东区教育局进行的区域学校改进UAS合作研究正式进入第二期，参与学校增多，研究更为深入，变革内容更为聚焦，以团队为单位主题式推进是二期研究的核心特点。东北师范大学陈旭远教授团队负责课堂教学的研究与改进项目。在该团队的5所学校里，新华街小学是唯一一所作为二期首次进入UAS项目的参与学校，与一期变革学校同主题并行具有一定的难度与挑战。笔者负责该校变革推进，结合学校发展的现状和需求，整合自身UAS研究者、工作视域业务管理者、心理咨询师三重身份的视角，将变革初始期的工作重心定位于从“融入”到“扰动”的实践探索，期待以融入实现共情，以扰动实现共赢，进而透析学校发展动力机制，提高合作效能。

一、融入：全方位介入对象

学校变革是校内外多元因素共同作用的结果。因素间的关系是影响变革的重要变量。研究者的作用发挥，注定要在关系的建构和演进中得以实现。初始期，研究者背负的激情与使命及对未知的陌生，和变革学校教师熟悉的适应势必是一组立场上的矛盾。角色的差异、认识的分歧，包括文化背景甚至话语体系的不同，都使应然的伙伴关系，并不一定真正融合。双方关系的建立尤显重要。因此，“融入”是研究者介入学校变革的起点与发端，更是变革实现的前提和保障。

（一）由外而内——以“在场”实现“共情”

“共情”，是由人本主义创始人罗杰斯所阐述的概念，也称神入、同理心。实现“共情”，要努力置身于变革学校所在的地方，置身于教师的内心世界，体验对方的感受，并作出恰当的反应，做到人在、情在、心在，视为真正意义的“在场”。例如：与全体教师沟通学校变革主题之前，以六个步骤的“在场”实现“共情”。其一，初步把脉，为学校预先谋划“整体发展”和“主题推进”两套改进方案。其二，感知校长情怀，找寻契合点，进一步磨合发展规划。其三，缜密设计初始行程，借助首因效应，与班子团队共情。倾听岗位困惑，达到同声相应、同气相求。其四，尽可能深入全年段、代表学科、诸类型教师课堂，不评课，力求把握学校教学基本面貌。其五，访谈，与尽可能多的代表性教师对话，建立关系、感知期待，把脉学校文化，解读个体需求及行为动机。其六，进入课堂，感受学生素质、风貌。通过六个步骤，汇集信息、梳理脉络、辨析因由，预设与生成交融，真实的学校逐渐清晰。初步实现和学校历史“同在”，和今天现实“同在”，和变革各主体“同在”。这既是研究者的融入和走近，也是学校教师对自我的探索和发现。情感流动中，研究者通过由外而内的接近，以“在场”实现“共情”，达成了“我”—“他”情感的融通与信任。

（二）由此至彼——以“他者的眼光”推进关系的重建

推进关系重建要以第三只眼的敏锐发现各组关系中尚未融通的点，予以智慧的“勾连”。例如：与教师访谈中，涉及了解其对学校变革的看法、对学校发展走向的期待。由于访谈对象的随机抽取和有意选取，得以谋面变革的支持者、反对者、观望者等角色，而反对者背后的心理动机往往包含着更复杂的含义，甚至是更深刻的支持——不乏对学校发展的忧虑、对班子的信任，也有自己合理化的建议。将信息适切地传递给班子成员，实现了班子对与教师关系的重新认识。再如，即兴上台与学生互动并授课，令校长感慨氛围的活跃，将研究者授课的光碟，即刻发放到教研室传看，引发教师们去重看学生与教师及他人有意义的人际联系，使他们开始反思——只有当有趣、有价值的经验激励到学生时，实质的学习才会发生。再如：下班后，发起与新华街小学全体班子无陪同参观周边学校文化的建议，感受兄弟学校的发展思路和基本面貌。暮色已深，大家依然兴致勃勃。一个变革的引领团队若只将视域集聚在自己学校的成功发展上，则改革很难成功。诸如此类有意识的“引”“启”，背后实质是一种“提”“点”，目的是让大家的视域投向自己，投向别人，投向曾经的彼此关系。实现了历史与现实的关系重建，自己与自己的关系重建，干群之间、干干之间的关系重建，教师与学校及学校间的关系重建，使变革者不再是孤立的个体，而是连结的整体，在整体中确认自身位置及与发展的关系，进而调整行动，达成变革。通过由此至彼的连结，以“他者的眼光”推进了“他”—“他”的关系重建，达成了情感的联通和激活。

（三）由表及里——以“共同愿景”激活发展动力

作为愿景勾勒的参与人，既要置身其中又要跳出其外。在对历史、现实把握的前提下，引领团队从问题出发系统思考，整体谋划，顶层设计，寻求突破，形成方案，与新华街小学一道谋划了基于效能感提升的幸福学校创建的核心框架。研究者在关系建立的基础上，在面向全体的“仪式”上，用富于同理心的语言描绘给人以希望的图景，帮助教师构想未来学校生活的基本样态，传递给他们可感知的现实使命，以及明确而具体的中短期目标。用当时的话讲，就是要“写一个三年故事，建一所幸福校园”。将纸质的文本，转化成可勾勒并憧憬的生活；将变革的行动，转化成下一步老师们愿意迈出的脚步。通过“由表及里”的传递和引动，以“共同愿景”激活发展动力，达成了对“他们”变革动机的诱发。

（四）化难为易——以“先验”凝聚共同体，达成关系的致密

在共同体初创期，研究者更多的使命不是以“教育学”的眼光和立场去批判，而是唤起教师对困难的回忆，引发问题意识、破解意识，通过答疑解惑协助重建，产生个人效能。在首次利用双休时间进行的讨论中，由于思维被激活，情感被尊重，场面很热烈。班子成员提问多围绕学校变革方案，骨干教师、班主任的问题更围绕学科教学、班级管理、专业发展。回答基本由研究者完成，表面上讨论并未发生，但开放式交流、信任、支持和帮助、获得满意结果的感受、对集体讨论效能的期待、对以“建议的尝试”为开端的变革行为期盼，都在悄然发生。通过“化难为易”的交流，以“先验”凝聚共同体，达成了“我们”关系的致密。

二、扰动：深层次发起变革

扰动是系统论中的一个名词，核心含义是面对整体的系统，施以作用力，从而使系统打破平衡状态，实现新的有序。作为20世纪60年代末期开始建立并发展起来的一种系统理论，其核心的研究对象就是复杂的自组织系统形成和发展机制问题，探索的就是系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序。只有扰动引起涨落，学校内部组织才能经历从静到动，从动到静的往复发展，新的秩序才能生成。尽管研究者不是学校变革的主体，但介入初期，扰动往往由研究者发端。所以，扰动是学校发展的发起力量，更是后续变革持续的维持力量。研究者应成为基于选择的资源引入者、基于分寸把握下的涨落洞见者，基于互动场域的权利交还者。

（一）尽力而为——甄别选择，引入资源

1．引入观念，启动心理团训，打破旧有心智模式。

马利斯（Marris）认为“所有真正的变革都包含着损失、焦虑和争斗。通过创新进行改进既是一种解放，也是一种恐惧。”［2］幸福学校的创建，教师首先该有感受幸福和创造幸福的能力，而这一切主要缘自观念。

“如果没有观念的变更，这个难以解决的基本问题就会变成一个不断改变的主题和一个持续保守的系统并存的局面。”［3］启动影响教师心智模式的教师心理团训，为教师的认知及行为模式改变创造了契机。团训围绕我的婚姻、我的原生家庭、我的孩子、我的学校、我的同事、我的学生六个主题进行。内在体验引发观念重建，个体行为变化又引发了变化的群体效应。

2．引入思维工具，启动快乐研修，提升传统研修效能

校本研修是促进教师专业发展的有效手段，传统研修方式的实效亟待提升。借助高质量学习的理念，引入快乐研修模式，传递研修思维工具，开展基于工具引入的校本研修项目，让教师体会思维工具对自我反思的助力，体验合作真正发生的过程和乐趣，生成专业发展的情感和智慧。研修效能的提升，得益于教师的快乐和内心的认同。这样的工具与模式引入，实现了与学校本土现实的碰撞与融合。

3．引入项目，启动小课题研究，促进教师专业成长

以小课题研究为载体的教师专业发展方式，是教师专业成长的有效途径。基于该校过去小课题研究无疾而终的经历和当下教师研究热情的唤起，适时重启小课题研究是学校变革项目的重要载体。首先，精准设计导入环节。围绕教师研究动机的激发，以教师自身生活困境的群体合作破解为起点，迁移到寻访“教师课堂十大闹心”，共同建议良策，归并小课题研究方向；其次，小组合作共同讨论小课题在学校推进中的思路、步骤、风险和规避措施，避免教师思想的嫌隙和情绪的畏难；再次，精致推敲教师课题。以教师自主结盟的研究方向为蓝本，逐一把脉，精致推敲，不让教师心力资源因混沌不明而浪费和耗散；最后，精心陪伴研究过程。分组逐一研讨研究过程中的障碍和困惑。

（二）为所当为——把握分寸，洞见涨落

复杂性是变革的核心特征。研究者要以一种活化的生态意识，不断输入资源，同时观察、洞见、处理信息，或者有效调整或者善加利用，有所为、有所不为的施以扰动，以此促进个体和组织实现动态的内在平衡，再掀起涨落，再达成平衡。比如：洞查时机，什么时候做什么样的事情。不把握整体基本情况，绝不直接面见全体教师；不建立关系绝不突兀探讨核心观点和问题；不唤起教师的兴趣和情感及对自身能力的感知，绝不轻言引入小课题。又如：洞悉变化，什么情况下调整什么样的策略。比如说，单个维度的项目推进不利时，及时发挥榜样的作用；一段时间学校变革推进受到区域整体管理工作推进冲击时，及时提示方向或降低难度。再如：洞见关键人物，发现、鼓励、持续关注。关键人物，既包括正向改革支持力量，也有尚待引发激情的教师个体。一些班子成员和教师在变革中成长迅速，一些有潜质的人员明显转型，有人需要持续鼓励，有人需要委以重任。在短短一年中，教师队伍发展意识的层级和速率发生了序列的改观。

（三）有所不为——交还权利，引发重建

变革终究是学校自己的事。相比激发学校的改进行动，在初始介入尾声，研究者的工作重心要转向维持学校改进的动力供给，其核心策略是提高变革主体对实施过程参与的价值意识，交还权利。

1．交还修订权，实现项目运作的重构

变革是个漫长而持续的过程。初始方案须在实施过程中不断被检视和完善。研究者要创造机会，引导学校对原方案中与发展不相适应的部分进行删减、舍弃、重构，无论是难于理解、还是难于实施都应将决策权还给已具有一定变革自主性和决策力的核心团队来修订。否则“虚假的共识”只能成为项目推进的阻碍。因此，项目推进每半学期，要对原方案进行修订。第一个学期结束，通过讨论，团队弱化了对方案中“效能感”这一学术词汇的追究，使之变为一条暗线，降低了研究初始期的操作难度。第二个学期结束，在学校整体发展架构相对稳固的前提下，实现双规并行，一方面持续整体推进变革，一方面将工作重心转向课堂教学领域。方案的修订，强化了组织内领导者的变革动机和教师们精神的投入。

2．交还决策权，实现制度的重建

改到深处是制度。学校内部的制度、文化和日常生活联系密切，制度既可能顺应文化，也可能突破并生成新的文化［4］。既然制度规约的是关系，那么基于效能感提升的幸福学校创建，就要克服旧有制度的僵化、封闭，恢复它的弹性与活力，让教师张扬、让关系通畅、让制度为教育教学质量的提升保驾护航。比如：在与新华街小学的小课题研究讨论会上，与教师一道就小课题研究推进的每个步骤及其步骤的内容、风险、措施进行讨论，梳理成小课题推进步骤汇总表，形成了一套新华街小学完整有序、涵盖风险规避的小课题推进办法。此外《小课题研究发表会制度》《小课题研究表彰奖励制度》《小组合作学习指导意见》等系列制度的出台也在悄然改变新华街小学的教育教学样态。

三、从“融入”到“扰动”：介入变革的路径选择

“融入”是研究者最初的角色目标。“扰动”是研究者“融入”后的行动指向。从“融入”到“扰动”的过程，是研究者介入学校变革，启动并维系变革转化发生的过程。这一过程，基于理性，但更需要情感，比学术权威更具价值的是研究者本身的真诚，是不眠不休的体验，是暗自思忖的不满，是并肩改进的激情，是研究者的实践担当；这一过程，不是线性的单边发展，而是非线性的多边互动和曲折的往复前进，一个阶段的事件很有可能修正前一阶段所作的决定；这一过程，研究者与学校变革主体的角色存在着动态的流变、互动的补充，既不固定，也未必持久，存在着无穷的影响因素，值得研究者用敏锐的把握、转换的角色去洞见、去调整；这一过程，所采取的一切策略大到目标确定、策略选取，小到气氛时机确定、见面时序安排，沟通方式选择，一切策略以学校、师生变革动机的激发和保持为宗，搞清根本、不急不躁、不停不滞；这一过程，是研究者对自身角色和实施策略不断反思、追问、追究、重构的过程。在“融入”到“扰动”的过程转化里，变革的事件已经走过了我的任务——我的志愿——我的帮助——我们的志趣——事件本身的反思路径［5］。

总之，“融入”是一种理想，绝对的融入并不存在，研究者始终在路上；“扰动”是一种使命，一个人的扰动无法成功，真正的成功是琴瑟和鸣。

［1］马云鹏，欧璐莎，金宝．从双方合作到三方合作：学校改进模式新探索——以鞍山市铁东区为例［J］．中国教育学刊，2011（4）：25－28．

［2］罗伯特·希斯．卓越、公平与效率——校长和政策制定者如何在“三角张力”中求生［M］．北京：北京大学出版社，2013：89．

［3］迈克尔·富兰．变革的力量——透视教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2004：8．

［4］李洪修．学校课程改革的冲突与化解［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2013（1）：177－178．

［5］田立君，董兰，陈旭远．小学国学校本课程目标与内容设计——基于辽宁省鞍安山市铁东区东长甸小学的行动研究［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2012（3）：158－162．

From“infusion”to“disturbance”——Talking about the researchers'role in the early stage of intervention and action strategies in UAS mode

LI Na1，TANG Yan－jun2，WANG Hong－lu3
（1．Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Xinhua Primary School in Anshan Tiedong District，Anshan 114001，China；3．Hunan Primary School，Anshan Tiedong District，Anshan 114001，China）

In the UAS model of schools'transformation，the researchers'role play is an important issue．Professor Chen Xuyuan works for the Northeast Normal University National Basic Education Experiment Center．This article is based on the cooperation of Chen's team and Anshan TieDong District Xinhua Street Primary School．It explored from“infusion”to“disturbance”researchers involved in the initial path of school reformation，and points out that completes the role positioning and selection of strategies，is to complete the transformation of the process．The role of“infusion”is the first goal of the researchers．“Disturbance”is the leading direction after the researchers get into“infusion”．From“infusion”to“disturbance”，is the process of the researchers involved in school changing，launching and sustaining the conversion of how the changes happened．

“UAS”mode；The researchers；Role positioning；Action strategy

G42

A

1001－6201（2014）03－0232－04

［责任编辑：何宏俭］

2014－01－20

东北师范大学国家基础教育实验中心与鞍山铁东区教育局“UAS区域性学校整体推进的行动研究”合作项目；中央高校基本科研业务费专项资金资助（12SSXM006）。

李娜（1977－），女，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士研究生，长春市宽城区教师进修学校副校长；唐延军（1973－），男，辽宁营口人，辽宁省鞍山市新华街小学校长；王红露（1970－），女，辽宁盖洲人，辽宁省鞍山市湖南小学校长；通讯作者：陈旭远（1963－），男，黑龙江佳木斯人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。