论教师专业生活的三重意蕴

张妮妮，张宪冰

（1.长春师范大学教育科学学院，吉林长春130032；2.吉林大学哲学社会学院，吉林长春130012；3.东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

论教师专业生活的三重意蕴

张妮妮1，2，张宪冰3

（1.长春师范大学教育科学学院，吉林长春130032；2.吉林大学哲学社会学院，吉林长春130012；3.东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

教师专业生活是教师在特定的教育环境和自己的专业领域内所从事的与日常生活相区别的活动，是以提高和完善自我和他人的生命质量、不断提升自己的专业发展水平为目标而展开的一切生命活动。教师专业生活是完整的生活，是教师自我成长的过程，是创造性的实践活动。

教师；专业生活；日常生活；专业发展

教师专业生活是教师在特定的教育环境和自己的专业领域内所从事的与日常生活相区别的活动。在专业生活中，教师凭借特定的专业知识、专业理念和专业能力，以提高和完善自我和他人的生命质量、不断提升自己的专业发展水平为目标而展开的一切生命活动。教师专业生活关涉教师的专业发展，不仅是教师自身各种规定性形成的根源，也是教师精神建构的现实平台。教师专业生活和专业发展具有内在的关联，专业生活是教师专业发展的基础，专业发展对教师专业生活又具有反作用，影响教师专业生活的质量和水平。因此，理解教师的专业生活的内涵、特点及价值，是促进教师专业发展、过有意义专业生活的重要前提。

一、教师专业生活是完整的生活

人类生活纷繁复杂，是由不同生活类型构成的。虽然不同领域的研究者从不同的角度对生活结构及样态进行了各种各样的描述，观点各不相同，但是能够达成共识的是：生活本身具有内在统一性，人的生活具有完整性。“人的生活是一个整体，一个有机的、不可分割的整体。其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其他形式、环节或者方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落入抽象，都会使其走向片面”［1］。教师专业生活的方方面面都是以其本身的实践逻辑为纽带而相互连接在一起，专业生活和非专业生活、感性的生活与理性生活之间蕴涵着一种索引式的、自然有机的连接方式，是一种完整的生活。

（一）教师专业生活与日常生活的统一

日常生活和非日常生活的划分源于匈牙利哲学家阿格妮丝·赫勒对生活世界的划分。她认为，生活世界可以分为两个亚领域：日常生活和非日常生活。日常生活包括衣食住行、生儿育女、婚丧嫁娶等以日常语言为媒介的日常交往和日常观念活动，代表着个体生存和再生产领域。重复性实践和重复性思维是日常生活的基本活动方式。比如，人每天都要在相对固定的时间吃饭、睡觉、做运动。有时候会感觉到每天都在做相同的事情，今天是昨天的重复，明天又是今天的重复……这就是日常生活。而非日常生活主要是指包括政治、经济、科学、文化、娱乐等各种社会活动以及维持人的超越性生存发展所需要的活动。非日常生活的活动领域主要是人类的知识生产和精神生产领域，是构成社会再生产或类的再生产领域。非日常生活虽然也具有一定程度的重复性，但是这种重复更多的是螺旋上升式的重复，而不是同一水平的重复。所以，从日常生活和非日常生活的角度判断，教师专业生活隶属于非日常生活中的社会活动领域，是“自在自为的对象化领域”。

那么，日常生活和非日常生活在现实生活中是两条平行的直线？亦或是有一定的交叉？日常生活和非日常生活之间有无发生联系的可能？答案是肯定的。赫勒将“工作”作为联系日常生活与非日常生活的一个关键范畴。“工作”这个词具有双重意义，就像“人”既指个人又指人类一样，工作既指日常生活中的某种特定类型的活动，也指人类直接的类活动。教师是一个专业，也是一种工作，从这个角度来讲，教师专业生活虽然从属于非日常生活，但是可以渗透到日常生活中去。正如赫勒所言，“无论个体所从事的精神生产活动多么抽象，他也不可能完全脱离日常生活，更不可能摆脱生活世界……一旦选择了这项工作，这项工作就作为现实的活动嵌入了他的日常生活”［2］。也就是说，人如果选择了某种工作，工作便不仅仅是“非日常生活”，而是因其常规性而嵌入到日常生活中去。教师的专业生活和日常生活通过“工作”发生联系，使日常生活和专业生活相互融合、不可分割。如同“把一块泥，捻一个你，塑一个我。将咱两个一齐打破，用水调和；再捻一个你，再塑一个我。我泥中有你，你泥中有我”。具体来说，一方面，当人们谈论日常生活时，总是不置可否地将工作囊括其中，认为工作就是日常生活的一部分；另一方面，当人们谈论工作时，也是把工作作为日常生活的一个方面来考虑。斯宾塞认为“教育应为完满生活做准备”，杜威提出“教育即生活”，陶行知说“生活即教育”等等，我们完全可以理解为都是非日常生活和日常生活在教育领域中的剪影。

对于教师来说，教育的特殊性更是把教师的专业生活和日常生活紧密结合在一起。教师一方面要履行自己作为“教师”的任务，组织教学活动、听课备课、布置环境等；另一方面也要完成作为“人”的活动——日常琐事与人交往等。而且，对于教师来说，日常生活的内容也是其教育教学活动内容，儿童要在日常生活中学，教师就要在日常生活中教。工作中有生活，生活中有工作，这是一个教师最真实的写照，也充分体现了教师专业生活是一种完整的生活，而不是割裂的、与日常生活相分离和相对立的生活。在这种完整的生活的浸润下，教师才是一个完整的人，一个“整个儿的人”，而不是一个被分割了的人。

（二）教师专业生活是感性与理性的统一

理性与感性并存是人之为人的基本特征，也是人的生命现象和生命活动的基本特征。“生命现象既是人文历史时空中的理性、道德性的精神存在，同时也是感性生存时空中的有欲望、有意志、有情感的感性存在。”［3］理解教师的专业生活，要从感性与理性辩证统一的角度进行考察，只有如此，才能全面、客观地理解教师专业生活，而避免陷入主观性和片面性之中。

首先，教师的专业生活是理性的生活。何为理性？哲学史上通常把理性能力理解为人类个体生而具有的以逻辑推理或积极的行为来实现其目的的一种能力，是人区别于其他高等动物的本质所在。笛卡尔认为，“真正来说，我们只是通过在我们心里的理智功能，而不是通过想象，也不是通过感官来领会物体，我们不是由于看见了它，或者我们摸到了它才认识它，而只是由于我们用思维领会它。”［4］可以看出，笛卡尔把人类理性置于一个至高无上的地位。虽然这种观点有失偏颇，但是却引起人们对理性生活的思考和向往。教师专业生活是一种有目的、有意识的、合目的性的理性活动。比如教师需要思考：在生活目的与意义上教师的职责是什么，作为一名教师最重要的品质是什么，什么样的专业生活才是有价值和有意义的；在教学活动中，考虑教育活动目标与儿童身心发展的切适性，教学目标能否帮助儿童建构新的经验，表述是否具体、清晰，层次是否分明；在选择教学活动内容上，内容与目标之间是否一致，儿童对教学内容是否感兴趣，教学内容是否和儿童先前的生活经验相联系、能不能被理解；在教学活动的组织上，是不是根据本班儿童的特点因材施教，如何才能帮助儿童更好地理解教学内容，是否关注到个别儿童的差异性；在师生关系上，是否能做到支持者、合作者、引导者等。

其次，教师专业生活也是感性的存在。理性思考和行动可以促使教师专业生活不断走向理想的生活境界。但理性生活绝不是教师专业生活的唯一状态。叔本华认为，情感和欲望是人的本质。教师专业生活应该体现教师对儿童生命的尊重和敬畏。在专业生活的实践中，教师和儿童的互动是教师以生命认识生命、用生命激扬生命的过程。最近，教师体罚、虐待儿童成为社会焦点话题。虐童事件屡屡发生之后，社会舆论共同指向教师的资质问题，舆论普遍认为教师“无证（教师资格证）上岗”是此类事件频发的主要原因。然而，教师资格证书只是一个外在的指标，要从根本上破解虐童问题，最重要的是将积极、健康的教师情感建设加以关注。只有教师本身的情感得到关注和满足，才能在教育教学中将正向的情感辐射给儿童，在此过程中，儿童的情感、激情、意志也会得到相应发展。因此，教师专业生活是一项具有社会性和情感性的实践，教师的专业生活不仅要用理智来判断，更要用心来感悟。意大利作家亚米契斯的《爱的教育》是一部极富感染力的教育小说，被公认为是一部人生成长中的“必读书”。我国著名翻译家和教育家夏丏尊先生在“译者前言”里不无感慨的说：“这书给我以卢梭《爱弥儿》、裴斯泰洛齐《醉人之妻》以上的感动。”为什么会如此感动呢？因为夏丏尊先生不仅是四个孩子的父亲，也是在教育界执过十余年教鞭的教师，“平日为人为父为师的态度，读了这书好像丑女见了美人，自己难堪起来。书中叙述亲子之爱，师生之情，朋友之谊，乡国之感，社会之同情，都已近于理想的世界，虽是幻影，使人读了觉到理想世界的情味，以为世间要如此才好。于是不觉就感激了流泪。教育之没有情感、没有爱，如同池塘之没有水一样。没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”［5］作为一名教师，用饱满的热情去爱儿童，会使生活更加充盈和幸福。

二、教师专业生活是教师自我成长的过程

教师专业生活和专业发展同时并存，专业生活是专业发展的前提和基础，专业发展对专业生活具有促进作用。陶行知“生活即教育”的理念，倡导生活本身即含有教育的意思，生活是教育的本源。所以说教师的专业生活过程，也是教师接受教育的过程，是不断成长和进步的过程，是教师专业发展的过程。

（一）教师专业生活是教师自我发展和完善的过程

教师专业生活是自成目的、自我生成、自我完善、自我发展的生命活动。正如博尔诺夫所说，“人原则上是，并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的任务。人的整个一生都需要不断的接受教育。”［6］在这里，教育的含义和内容是广泛而深刻的，不仅包含在个体专业理念、专业知识和专业能力的发展，也包含在专业生活中规则和道德操守的形成、学会在典型困境下的专业反应等。通过持续不断的教育，个体的专业生活不断丰富，专业发展得到保证。

（二）教师专业生活随着专业发展呈现出阶段性

美国教育专家丽莲·凯兹根据教师在专业发展中的任务、状态及需求不同，将教师专业发展分为四个阶段：求生阶段（survival）、强化阶段（consolidation）、求新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）［7］。每个阶段都展现了教师不同的专业生活状态和需求。求生阶段是专业发展的初级阶段，教师对自身的专业能力持有怀疑和不自信的态度。最关心的问题是“我能不能生存”、“今天能否安然度过，没有丢掉任何孩子”、“能不能熬到星期六”等。在这个阶段，教师需要更多外界的鼓励和支持，需要得到肯定和安慰。到了强化阶段，大多数教师已经克服了新手的焦虑与无助感，专业能力有所提升，因而有能力整理自己过去一年的教学经验与心得，教师在教学生活中将注意力集中在处理问题儿童和个别困境上。求新阶段，教师学会反思的自己的教学理念、教学内容和教学方法，教师觉得一再重复做一些活动不再有意义，开始探索新的理念和方法，不断充实自己的教学内容和专业生活。最后，在成熟阶段，教师能够肯定自己的能力及角色，专业能力进一步提高，专业生活更加丰富。虽然每个教师达到成熟阶段的时间有所不同，但是他们都以身为教师为荣，并且有足够的见解去探索更高层次的问题。比如“我从哪里来”、“我的哲学史如何形成的”等。

（三）教师专业生活具有手段性

教师专业生活不仅是一种目的性存在，也具有一定的手段性。“因为它本质上不是在自身中的静止的存在，不是独立自在的静止，而是做什么或追求什么；……我们不能为生活而生活，我们始终——不管我们愿不愿意——为什么而生活，只是在多数情况下，这个什么作为我们所追求的目的，从其内容上看，本身也是一种手段，而且是保全生命的手段。”［8］教师专业生活如果仅仅作为一种私人的、个体的生活而存在，未免陷入狭隘。教师职业作为一个“专业”，本身就蕴涵了社会必要性、利他、伦理规范、行为的标准等社会因素。因此，教师专业生活既以自身为目的，也是作为一种手段而存在。教师专业生活的手段性体现在两个方面：其一，作为教育者，教师专业生活不可避免地与儿童的生活和发展相关联。促进儿童个体生命健康、全面发展及其个体价值的实现，是教师的责任和使命，也是教师实现自我价值的关键。正如苏霍姆林斯基所说，教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由劳动的幸福而充满欢乐［9］。其二，教育不仅具有个体发展的价值，同时也具有社会功能，促进社会发展是教育不可推卸的职责。儿童是未来社会的主人，早期教育不仅是儿童个体发展的需要，也是整个社会发展的需要。美国经济学家和诺贝尔奖得主詹姆斯·赫克曼通过多年的研究证实了早期教育的投资回报率明显高于其他阶段和其他领域的教育投资。那么，良好的早期教育如何实现？需要教师通过自己的劳动、通过自己的努力把有价值的知识经验和生活经验传递给下一代。

三、教师专业生活是创造性的实践活动

马克思说，全部社会生活在本质上是实践的［10］。虽然教师专业生活中也存在重复性思维和重复性实践，但是这种重复不同于日常生活中的重复。日常生活的重复是日复一日的、单调的重复，专业生活中的重复是螺旋式上升的重复，即使是教同样的内容，教育对象不同、教育情境不同，教学的方式和方法就会发生改变。陶行知用“劳力”和“劳心”来区分个体的活动是否是单纯的重复性劳动、是否具有创造性。陶行知认为，“劳心”就是用脑，“劳力”就是用手。教师是一种具有创造性的工作，应该“劳力上劳心”。二者的本质区别到底是什么呢？他用一个例子来说明：王木匠和达尔文做事情的起点方式是类似的，都需要一定的知识基础。王木匠要造出四平八稳的桌子，需要一定的几何知识。达尔文要进行自己的研究，需要一些辨别物种变异的知识。可为何王木匠始终是王木匠，达尔文却变成世界著名的生物学家？主要是因为王木匠每天“劳力”而没有“劳心”，做事的时候只是“动手”，周而复始地重复“昨天的故事”。达尔文在实践的时候既“劳力”又“劳心”，从而创造出了新的知识。那么，教育应该是什么？答案显而易见。马卡连柯也曾说过：“教育学是最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的科学。”［11］这些都体现了教师专业生活中的创造性实践本质。

（一）教师专业生活的创造性是由教育对象的特殊性决定的

儿童，是最具有鲜活的生命力、每天都在发展和成长的人。他们家庭出身不同，社会背景不同，生活经验不同，性格禀赋不同……这就要求教师在教育教学中关注儿童发展的特殊性，关注每一个儿童的特点。并且，儿童在成长过程中，是自我教育的主体，他们“有吸收力的心灵”，主动与周围的人和环境互动，从而建构自己的生活经验。他们不是被动地接受教师影响，同时也反作用于教师的教育活动。“儿童具有和成人一样的人格和尊严，一样丰富的精神世界，一样的差异性，儿童具有自己独特的认识方式和成长特点”［12］。教育对象的这一特殊性，对教师劳动的创造性提出了很高的要求。这就使教师的教育活动和专业生活是丰富多彩的，而不是一成不变的。

（二）教师专业生活的创造性是由教育情境的复杂性决定的

我们生活的世界是变动不居、生成的世界。美国后现代主义教育家小威廉姆·多尔曾经断言，“今日主导教育领域的线形的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络，不断地发生变化、超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能”［13］。面对复杂的、多元化的教育情境，教师一方面要学会调适自己的身心状态，去认识和适应新的情境和变化；另一方面，又要积极引导儿童的成长和发展，针对不同的教育情境，适时调整教育目标，选择有针对性的教学内容和方法，采取有效的教育手段，从而达到教育教学的最佳效果。能否做到，教师的创造性水平起到关键作用。

（三）教师专业生活的创造性的集中表现是教育智慧的运用

教育智慧是指教师在教育教学中对某种突发性、偶然性教育情境做出即时、恰当处理的能力或应急机制。乌申斯基认为，无论一个教育者教育理论的功底如何深厚，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个真正的教育实践者。在学校的一日生活中，教师所要面临的突发事件非常多，活泼好动的儿童常常会做出各种各样让人意想不到的举动，有的令人惊喜、欣慰，也有的让人措手不及、啼笑皆非。在这种情况下，就需要教师有一种灵活娴熟的教学艺术对相关问题进行妥善处理。在教育教学上，有教学智慧的教师会在充分了解本班儿童的基础上，依靠自己的专业素养和技术，创造性地进行教育教学，会具体问题具体分析。不断地应对变化，是教师专业生活的常态。教师必须保持高度的敏感，才能维持正常教育活动进程，促进儿童的发展。

综上所述，教师专业生活是教师生命自我发展和自我完善的过程，教师专业生活具有一定的独特性。通过理解教师专业生活，可以帮助我们更清晰地理解教师这个职业，理解教育，进而理解自身。

［1］李文阁.回归现实生活世界［M］.北京：中国社会科学出版社，2003：232.

［2］阿格妮丝·赫勒.日常生活［M］.重庆：重庆出版社，2010：63.

［3］龚群.生命与实践理性——诠释学的伦理学向度［M］.北京：中国社会科学出版社，2004：41.

［4］笛卡尔.第一哲学沉思集［M］.庞景仁，译.北京：商务印书馆，1986：33.

［5］亚米契斯.爱的教育［M］.夏丏尊，译.桂林：广西师范大学出版社，2004：3.

［6］博尔诺夫.教育人类学［M］.李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999：15.

［7］丽莲·凯兹.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路［M］.廖凤瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2011：206.

［8］谢·弗兰克.社会的精神基础［M］.王永，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003：213.

［9］罗儒国.教师教学生活结构探析［J］.南通大学学报：教育科学版，2009（2）：5－10.

［10］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1972：18.

［11］马卡连柯.论共产主义教育［M］.北京：人民教育出版社，1954：238.

［12］张宪冰.论学前教育的公益性与政府责任［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2012（5）：188－191.

［13］小威廉姆·多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：5.

Three Connotations of Teachers'Professional Life

ZHANG Ni－ni1，2，ZHANG Xian－bing3
（1.School of Education Science，Changchun Normal University，Changchun 130032，China；2.School of Philosophy and Society，Jilin University，Changchun 130012，China；3.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Teachers’professional life is activities and expertise that occur in their educational environment and particular areas，which distinguish from teachers’daily life activities.The purpose of teachers’professional life is to enhance and improve the quality of life of themselves and others（students），and constantly improve the level of their professional development.Teachers’professional life is the full life.Teachers’professional life is the process of self－growth and teachers’professional life is a creative practice.

Teacher；Professional Life；Daily Life；Professional Development

G650

A

1001－6201（2014）03－0201－05

［责任编辑：何宏俭］

2014－02－24

吉林省教育科学“十二五”规划课题（ZC13095）；长春师范大学人文社会科学基金项目（长师院社科合字［2012］12号）；教师教育协同创新中心重点研究课题（XTZX20130006－3）。

张妮妮（1979－），女，辽宁普兰店人，长春师范大学教育科学学院讲师，吉林大学哲学社会学院博士后；张宪冰（1977－），女，黑龙江佳木斯人，东北师范大学教育学部副教授。