我国比较思想政治教育研究的回顾与反思

（东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春130024）

改革开放之后，作为思想政治教育理论研究重要方向和独立学科建设的比较思想政治教育研究开始兴起。随着研究成果的不断积累，已有学者从“学科”的视角总结比较思想政治教育的形成与发展阶段，或从“问题”的视角对比较思想政治教育研究成果进行梳理和简评。事实上，对比较思想政治教育研究进行回顾与反思不仅是一项立足文献的论点梳理与特质归纳，更应是一项立足发生认识论的知识生成考察。循着这一研究思路，本文将“历史”和“问题”作为相互交织的时间和空间线索，在呈现比较思想政治教育研究发展阶段、论域、问题及其观点等知识表征的基础上，透视其研究过程中的“集体无意识”，即没有获得清楚表述但却决定了各种各样比较思想政治教育经验知识形成的那些规则。

一、改革开放以来我国比较思想政治教育研究的发展阶段

改革开放以来，我国比较思想政治教育研究经历了萌芽期、初探期和深化期三个发展阶段。

（一）萌芽阶段（1978—1987年）

改革开放后，我国比较教育研究开始全面复苏。作为比较教育研究的一部分，国外与思想政治教育密切相关的公民教育、道德教育、政治教育等开始被引入国内学界。1984年，思想政治教育成为我国高等教育的独立专业，比较思想政治教育成为重要的分支领域。为了夯实研究基础，储备专业研究人员，20世纪80年代起，国家相继派遣了大批留学生和参观考察团以了解外国的思想政治教育和工作情况并搜集整理相关资料，并在《外国教育资料》、《外国中小学教育》、《外国教育动态》、《苏联东欧问题》、《思想政治工作研究》等期刊上发表了十余篇概述性的研究论文。受到时代和政治背景的限制，同质的、意识形态相似的国家或政党，特别是苏联的思想政治教育成为这一阶段的主要研究对象。同时，也有少数学者开始研究并借鉴西方发达国家在企业思想政治工作领域的成果和经验，形成了包括“从美国企业的‘成功之路’看我国企业的思想政治工作”、“谈谈思想政治教育工作批判地吸取行为科学成果问题”等研究成果。在研究方法上，主要采用文献法和调查法。除了梳理总结国外相关文件之外，还包括对外国学者相关论著的摘译、转译（如“苏联大学生的思想政治教育”和“波兰青年的思想状况及其教育工作”等论文）或建立在实地考察产生直观感受基础上的感性经验描述（如“南斯拉夫对大学生的思想政治教育”等论文）。

（二）初探阶段（1988—2000年）

在“译介与考察描述”的基础上，比较思想政治教育研究不仅成为思想政治教育理论研究的重要方向，还作为一门十分重要的基础理论学科进入到高等教育领域。1988年6月，原国家教委在广州召开的思想政治教育专业会议上提出把思想政治教育比较研究的内容正式列入教材编写计划，并首次以“比较思想政治教育”命名［1］。同年10月，更名为“比较思想政治教育学”，并成为部分院校思想政治教育专业本科生、硕士研究生、二学位生的专业课程和研究方向。一些学者开始编写第一套思想政治教育专业统编教材，包括苏崇德主编《比较思想政治教育学》和王玄武等著《比较德育学》；另有学者开始撰写相关著作，主要有：朱永康著《中外学校道德比较研究》、冯增俊等著《亚洲“四小龙”学校德育研究》、陈立思主编《当代世界的思想政治教育》等。以1995年出版的《比较思想政治教育学》为标志，比较思想政治教育研究开始采用系统化和具体化的研究策略，尝试对可比性、基本概念、研究目的、指导思想、研究方法等基本理论问题和学科体系进行探索与构建。

国别和区域性研究是这一阶段的研究热点，尽管在研究内容上依旧以现状描述为主，但在研究视野和研究方式上均有所拓展。在研究视野上，由关注社会主义国家的区域性研究拓展到关注西方发达国家的区域性研究，尤为重视对美国思想政治教育进行系统研究；在研究方式上，由要素式、片段式研究拓展到结构化、体系化研究。研究方法问题成为这一阶段的重要关注点，多数学者明确提出“比较法”是比较思想政治教育的基本方法，旨在把握不同形态思想政治教育的共性与特性，但是尚未进行多维度、多视角的综合比较，难以被称为是真正意义上的比较研究。

（三）深化阶段（2001年至今）

区别于初探阶段以“区域研究”为主的设计思路，这一阶段的学者尝试从“全景研究”、“专题研究”、“问题研究”等不同视角进行框架设计。先后出版了王瑞荪主编《比较思想政治教育学》、戴胜利主编《大学思想政治教育的比较研究》、唐昆雄主编《比较思想政治教育学》、唐克军主编《比较思想政治教育学》、陈立思主编《比较思想政治教育》、苏振芳主编《思想道德教育比较研究》等。这些教材与著作“增强了比较思想政治教育学科研究的理论性和系统性”［2］，逐步实现了由“逻辑关系重组”转向“概念框架的构建”［3］。

除了持续丰富思想政治教育的理论和实践现状及其影响研究之外，学者们逐步意识到比较思想政治教育研究“是一项跨国度、跨文化的研究”［4］6，注重从文化、社会、历史等视角对中外思想政治教育进行对比分析，探寻不同思想政治教育现象异同背后的原因和力量，以期为我国思想政治教育提供借鉴和启示，丰富了比较研究的理论视域和内容；在系统研究西方发达国家特别是美国思想政治教育的同时，学者们进一步拓展了国别研究的视野，对发展中国家、地区和国际组织的思想政治教育实践展开研究，在整合和深化描述的基础上对西方资本主义国家思想政治教育所面临的共同问题和发展趋势进行横向比较；另外，对不同国家思想政治教育目标、内容、方法和途径的比较研究，也拓展了专题比较的研究视野。

二、改革开放以来我国比较思想政治教育研究的问题域

“问题”是思想政治教育比较研究经由理论阐释向实践运用转换的重要中介。以此为基学者们主要展开了如下研究：

（一）比较思想政治教育学基础理论问题

一是论证了比较思想政治教育的合理性，厘清了研究对象。认为美国等西方资本主义国家没有明确提出“思想政治教育”的概念，但却“无名有实”，即“通过各种渠道、方式，无时无刻不在进行着资产阶级政治观、价值观、道德观的教育”［5］，这些以公民教育、道德教育、价值观教育、人格教育等为名的实质性思想政治教育工作，“在内涵和外延上基本与我们的‘思想政治教育’的概念所指相对应。”［6］指出虽然各个国家的思想政治教育形式和做法各异，但都是一种普遍存在的实践活动，具有共性。在此基础上，学者们就“比较思想政治教育到底该研究什么”基本形成了三方面意见，反映了对其本质认识的三个层面。第一，“要素说”。认为研究对象包括各国或地区思想政治教育的理论研究、课程与教学研究、日常研究和社会实践活动研究，还应包括思想政治教育者的专业化研究、受教育者的思想政治状况、思想政治教育管理系统、思想政治教育评价等［7］。这种认识将学校教育当作思想政治教育的主渠道，认为要素之间的比较正是研究重点，是一种狭义说。第二，“规律说”。旨在总结“不同国家思想政治教育的普遍规律和特殊规律”［8］15。这种认识显然是从人类普遍存在的实践活动角度对思想政治教育加以审视，将“矛盾性”作为规定研究对象的区分标准。第三，“多维说”。认为研究问题域有二：“一是在特定的社会历史和文化视野下探索各国思想政治教育的特殊规律和形态；二是构建比较的共时态和历时态分析框架，对不同国家的思想政治教育和我国的思想政治教育进行‘共同点和不同点’的分析”［9］。这种认识将思想政治教育理解为是具有多种时空形态（实践、理论和制度等）的复杂运动，应从多维视角加以比较研究，是一种广义说。

二是讨论了比较思想政治教育的研究模式与方法。学者们普遍认为比较思想政治教育研究可以分为区域研究和问题研究两种基本模式。“区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。”［10］按照比较对象范围的大小，问题研究又可分专题比较和综合比较。研究模式的划分体现了不同的研究思路和视角，但科学研究并不意味着固定化的框架结构，而是要根据具体问题灵活使用，不仅要“树立整体化研究观念”，还要“坚持用实践的标准来检验比较研究的成果。”［11］而作为一项跨地区、跨文化、跨学科的综合研究，方法的选择和运用显得尤为重要。学者们大致从三个层面研究了这个问题。一是宏观层面的方法论或研究范式。学者们普遍主张以马克思主义为指导，遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论原则，坚持实事求是、联系的、全面而发展的研究态度进行比较思想政治教育研究。另有学者认为比较学科具有四个发展阶段，分别对应四种研究范式，即“事实研究、影响研究、平行研究和翻译研究”。目前，“事实研究”仍是主要方面［12］22。二是中观层面的学科研究方法。比较法是比较思想政治教育研究的基本方法，但研究者们对“比较法”的认识和划分存在差异，有学者提出通观比较法、专题比较法和综合比较法［8］18－23；或将其划分为历时态比较、共时态比较、以问题为中心的比较、综合比较［13］以及“质的比较和量的比较、静态比较和动态比较、现象比较和本质比较、纵向比较和横向比较”［4］16－20；或提出除了要重视异同性比较方法，更要从发展的视角重视评价性比较方法在比较思想政治教育研究中的运用［14］。三是微观层面的具体方法。除了重视文献资料法、描述法、历史法、观察法和调查法之外［15］，还要运用实地考察、文本研究、考据、归纳、概括、思辨等方法，开展区域、专题、历史、类型、制度、人物等方面的比较思想政治教育研究［12］26。

三是探索了比较思想政治教育学的历史发展与理论基础。目前，学者们大致有两种划分：一是根据自身学科建设情况将其划分为前期准备（1978—1990）、国别研究（1990—1999）和对比分析（1999年至今）三个阶段［16］；二是以思想政治教育学科发展为根据，将其划分为以区域性研究起步的奠基阶段（1984—1995）、以“借鉴”为特征的拓展阶段（1996—2005）和以“分析”为特征的深化阶段（2006年至今）［17］。事实上，比较思想政治教育历史发展的研究包括理论史和实践史的研究，现有研究仅关注了学科史，缺乏对理论史和实践史的全面考证，难以为现实研究提供比较全面的历史性借鉴与支撑。在理论基础方面，学者们多倾向将马克思主义作为比较思想政治教育学的理论根基和科学依据，相关研究成果颇丰。其中，以苏振方主编的《思想道德教育比较研究》一书最具代表性。

（二）域外思想政治教育的理论与实践问题

一是采用“单向事实描述”的研究路线，广泛地研究了国外思想政治教育理论及其影响。这一研究路线通常立足文献，遵循“域外理论阐释——本土问题借鉴”的研究思路，对某一西方思想家、流派或思潮的道德、政治、文化、哲学、教育理论进行梳理、介绍、阐释、评价和借鉴。在研究内容上，除了持续关注并挖掘经典理论之外，许多年轻学者以敏锐的学术眼光逐渐把研究视角转向西方当代诸多新兴的德育理论，及时地对西方当代多元、多维和多变的思想政治教育理论新发展展开跟踪研究。在研究指向上，不仅关注国外思想政治教育理论自身的内在发展，更关注其对我国思想政治教育理论变革和实践发展的影响作用。在研究方式上，科研立项成为重要的研究手段。如“西方公民道德教育模式的逻辑演进及我国思想政治教育的启示研究”（赵义良主持）、“当代德国政治教育理论及其批判借鉴研究”（傅安洲主持）、“西方道德教育思想史比较研究”（于洪波主持）等国家级科研项目等。

二是采用“区域或国别划分”的纵向比较框架或“要素划分”的横向比较框架，广泛地研究了世界范围内30多个国家、区域或政党的思想政治教育实践，并呈现出从关注发达国家到关注发展中国家，从关注各国到关注国际组织的研究趋势。“区域或国别划分”的纵向比较框架能够比较完整而系统地呈现一个国家或区域思想政治教育的社会政治经济文化背景、历史沿革、内容特点、存在问题及对我国的启示；而“要素划分”的横向比较框架则可以更为清楚地突出“问题”，将研究视角聚焦到某一具体的思想政治教育要素，对其进行全面而深入的比较研究。随着研究的不断深入，学者们从一味追逐借鉴发达国家思想政治教育经验转向对发展中国家思想政治教育建设的关注与考察。这一转向一方面意味着研究者们开始自觉地将比较思想政治教育视为一项具有人类性“价值关怀”和全球意识的伦理任务，需要从人类的共同利益和需要出发进行考量；另一方面，发展中国家具有相似的经济形态和社会形态，这意味着发展中国家的思想政治教育具有更为相近的时代主题、弥散环境以及社会基础，其实践经验将为我国思想政治教育提供更具现实价值的借鉴与启示。在国别研究的基础上，有学者对全球化条件下跨国的、多层面的思想政治教育进行了开创性研究，指出思想政治教育出现了“实施范围跨界化”和“行为主体多样化”的新特点，首次就联合国及其下属机构的青年事务、欧洲委员会和欧洲联盟的青年工作以及公共领域的思想政治教育等问题展开研究，进一步拓展了比较思想政治教育研究的国际视野［12］336。

三是重点研究了美国思想政治教育以及世界各国公民教育的理论与实践问题。“相对于世界其他主要国家和地区的思想政治教育进行的比较研究，我国学者对美国思想政治教育的关注程度更高，研究成果也较多。”［18］除了对其教育目标、内容、途径和方式等教育要素进行研究外，学者们还从社会历史现实、文化背景出发，广泛研究了美国道德教育、价值教育、公民教育、品格教育、社区思想政治教育、核心价值观教育、爱国主义教育、通识教育、隐性教育、学生事务管理、教师、教育特色等，形成了多领域、多方面，系统化、专题化，数量丰富的研究成果群。

进入21世纪，随着经济全球化、政治民主化和教育国际化趋势的不断增强，公民教育理论和实践开始成为比较思想政治教育研究关注的重要领域。特别是在2001年9月20日中共中央颁发《公民道德建设实施纲要》之后，研究成果大幅增加。从研究主题来看，理论分析、具体实施、比较借鉴居多［19］。以“理论分析”为主题的研究主要研究公民、公民教育的含义及公民教育思想流派、发展历程等；以“具体实施”为主题的研究主要研究公民教育的内容、课程教材、实施途径等；以“比较借鉴”为主题的研究主要介绍和比较国外公民教育的理论、政策和经验以及全球化背景下公民教育发展趋势等。从研究队伍来看，公民教育研究队伍初现雏形，学术交流比较活跃，形成了包括北京大学公民社会研究中心、北京师范大学公民与德育教育研究中心、郑州大学公民教育研究中心等专门的公民教育研究机构以及中国公民教育中心、云南公民教育研究会等社会性公民教育研究组织。

（三）中外思想政治教育比较研究

一是采用“双向事实比较”的研究路线，对中外思想政治教育展开多领域、多层次、多点位的对比分析，并呈现出借鉴多学科研究方法论，由关注差异的“描述性”对比分析到关注其差异成因的“解码式”对比分析的研究取向。学者们立足“差异分析”和“共性探寻”的双重维度，借鉴了发生学、社会学、哲学、文化学、教育学、包括文学等学科的研究方法论，对中外思想政治教育的指导思想、理论基础、发生形态、文化背景、目标、内容、方法、途径、环境、组织管理等展开对比分析。随着研究的不断深入，学者们的研究预设也产生了变化：从旨在厘清“两者各自是什么，有何种不同”逐步转向探析“为何产生这样的差异而不是那样的差异，这种差异背后隐藏了何种独特的解释密码”。正是在这一研究视角的转换下，文化模式开始成为学者们进行中外思想政治教育比较研究的重要研究观念。

二是重点对中美高校思想政治教育进行对比分析，并逐步拓展到中英、中德、中日和中俄等多个国家。中美高校思想政治教育对比研究始终是热点，呈现出向各个领域不断深入和细化的研究特点。学者们不仅对中美高校思想道德教育目标、内容、实施方式的共性与差异性进行对比分析，还广泛涉及高校辅导员、校园危机管理现状、学生事务管理、创业教育、志愿服务等具体问题，形成了“中美高校辅导员的角色定位比较及启示”、“中外高校校园危机管理研究现状及反思”、“中美两国高校学生事务管理体制和机制之比较”、“中美两国高校创业教育发展比较研究——基于统一标准”、“大学生参与志愿服务长效机制研究——中美比较的视角”等研究成果。除了比较中美思想政治教育之外，还有学者分别将中日、中英、中俄、中德的学校思想政治教育进行对比分析，探寻产生差异的历史文化、社会和政治制度等原因，对其经验和教训进行合理借鉴，形成了包括“中日思想政治教育比较探析”、“中英大学生思想政治教育路径选择差异比较与借鉴”、“中俄大学生思想道德教育比较研究”、“中德高校德育实施途径的异同”等研究成果。

三、改革开放以来我国比较思想政治教育研究的“知识型构”

比较思想政治教育研究作为一项知识生成的动态过程，其论域、观点、视角、问题等知识表征变化的背后，揭示的正是研究者在观念意识、逻辑方式、致思路径等方面产生的“知识型构”［20］的变化。这种深层次的变化决定着那一时期学者们提出问题的可能方式与思路以及解决问题的可能途径与范畴。尽管他们并没有获得清楚地表述，但却是各种各样比较思想政治教育经验知识形成的思想规则，对这些规则的揭示将对比较思想政治教育的学科建设、理论深化和实践探索产生积极的经验借鉴。

（一）“他者论域”和“本土困境”冲突下“自我意识”的彰显

比较思想政治教育研究的“自我意识”是一种基于民族历史和文化传统的“我他有别”的前提预设。从应然状态来看，“自我意识”理应伴随比较思想政治教育的比较观在“同”与“异”、“普通”与“特殊”、“传统”与“现代”的规律中自觉生成，且应成为贯穿比较思想政治教育研究历史进程的基调与理论立足点；但从实然状态来看，它的彰显却是在“他者论域”和“本土困境”冲突下产生的，并通过中外“对比分析”的方式加以体现。

“他者论域”是指比较思想政治教育研究往往通过“借鉴”的方式维系着自己的延续性，先是追随域外的理论与实践，再是将各式各样的他者思想或经验拼合或整合一起，将这一外在规定作为自我反思、检讨自身独立或依附性的基础。“本土困境”是指在面对我国思想政治教育问题时由于研究范式失当、理论解释力不足、文化示弱心理而产生的思想文化、思维方式、理论资源、实践操作等各个方面的矛盾、错位与缺失。“他者论域”比较思想政治教育研究陷入了“西方中心主义”的误区，但是“本土困境”却促生了研究者们“自我意识”的彰显：即立足于当代中国社会发展现实，立足于中国传统文化和民族心理，创造性地转换西方思想政治教育的问题、思维、方法、理论等思想资源，继承并扬弃中国传统思想政治教育的精神本质和思想内容，以此为指导，试图构建能够切实解决本土的、现实的思想政治教育问题，具有解释力和操作性的原创性思想政治教育理论与实践体系。

（二）“归纳方法”运用下理论体系的构建

一般而言，研究者们通常采用“演绎”或“归纳”的方法着手理论的建构与检验［21］。前者从抽象的思考开始，按照逻辑推演把理论概念与具体证据相结合，再根据证据检验理论概念，遵循理性主义的研究传统；后者则从特定经验证据的观察开始，以这些证据为基础，进行概括并建构更为抽象的概念，遵循实证主义的研究传统。从比较思想政治教育研究的整个发展历程来看，研究者们显然遵循了后一种方式，即运用“归纳的理论化方法”进行体系建构。

在这一致思路径下，多数学者立足文献证据，致力于对思想政治教育理论的梳理、介绍和阐释以及对各国实践经验、规律、趋势的调查与追踪，在此基础上形成关于比较思想政治教育定义、对象、方法等抽象概念的认识。这造成了研究者们不断拓展国别、人物、思潮、学派、学科等等方面的数量和范围，以获得更广阔的资料来源，占有更多的经验证据，认为资料占有的多寡是判断理论构建科学化水平的重要标准。而对资料占有向度和程度的不同则形成了学者们对同一基本概念“各说各话，莫衷一是”的研究现象。事实上，整全的比较思想政治教育理论体系应包括以“演绎思辨”为思维特征的元理论体系和以“归纳概括”为思维特征的实践——理论体系，两者缺一不可。特别是包括合理性、原理、价值、范式等在内的“元理论”体系的建构，有必要从抽象的合乎逻辑的概念关系开始，再用“扎扎实实的资料”来检验它们的正误。

（三）“实践导向”影响下由“实证”到“批判”的思维转向

研究历程显示，比较思想政治教育研究的“实践导向”已经基本确立。特别是对中国思想政治教育改革与发展的“借鉴”和“启示”是当前比较思想政治教育研究的重要实践指向。

在“实践导向”的影响下，比较思想政治教育研究者们首先采用了“实证的”思维取向，建立了“涵盖法则的解释模型”。即在事实研究的基础上，通过发现因果关系，以解释为什么某一国家的思想政治教育是现在这个模式。随着研究的不断深入，开始有少数学者意识到，运用“实证的”研究方式不过是一种基于历史和固有经验对现状的“辩护”，难以真正推进思想政治教育的改革与发展。由此，开始尝试运用“批判的”思维方式对德国政治教育理论展开研究，如傅安洲主持的国家课题《当代德国政治教育理论及其批判借鉴研究》等。实际上，任何一种思想政治教育的理论及实践都受制于它所身处的物质环境、文化情景和历史情境。因此，比较思想政治教育应是反思性的研究，即应通过挖掘不断变迁的社会政治、经济、文化现实以获得对思想政治教育理论和实践的批判和改变。

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