质疑对话中的教师行为策略

◎梁 莉

梁莉，教研员，现居江苏苏州。责任编校：王玲

在以学生为主体的课堂里，学生主动质疑无疑是师生对话、生生对话、生本对话中最为精彩的一瞬，甚至成为许多经典课堂贯穿始末的主旋律，使惑者醍醐灌顶，让闻者拍案叫绝。然而，综观当前的语文课堂，师讲生听，师问生答的声音仍然充斥着大多数课堂，即使学生的质疑之声“偶露峥嵘”，也常常如浮光掠影，稍纵即逝。这其中，或囿于学生自身的认知水平，或限于老师本人的教学机智，或惯于传统课堂的陋习弊病，或阻于当前考试模式的重重束缚等等，总之，种种原因，让课堂上原本应该生发的问题无法生发，让即将深入的课堂裹足不前，老师的指挥捧主控着课堂的节奏，课堂的节奏在低水平重复打转，这样的课堂，无论如何，是该好好思考思考了。事实上，如果细加分析，课堂教学过程中，教师的许多行为策略如果运用得当，对指导学生学会质疑是颇有帮助的，我们不妨通过中学语文课例加以品析。

一.质疑辅导策略。质疑辅导策略，即教师在课前、课中或课后指导学生明了问题的种类，掌握质疑的方法，学会于无疑处见疑，于有疑处探疑。

【课例一：《猫》 （郑振铎）】

为引导学生学会质疑，这位老师在学生的预习案上，特地设置了“学生质疑”板块，列出“质疑方法指导”：1.寻找“对比”、“比较”点设问；2.运用假设或发挥联想、想象设问；3.抓住文中不合理、不妥当处设问；4.引导“原因追溯”、“深入追问”；5.尝试“摆进自我”的质疑反思。

此为方法指导，在此基础上，针对《猫》 这篇课文，老师进一步明确学生的质疑方向：1.对第一只、第二只猫，你有没有什么问题想考考你的同学？2.对第三只小猫你有什么疑问吗？3.这篇课文你还有什么疑问之处？本节课学生共提出来了98个问题！而且不少问题颇有价值，如：“猫既然不想吃鸟，那它又为什么要常常凝望着鸟笼呢？”为什么作者最后会说“对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失更难过得多？”等等。

【点评策略】

诸如此类课堂现象很值得我们注意：学生提问积极，可提出的问题要么切不中要害，要么离题万里；学生心有所惑却不知从何发问；学生干脆不问，整堂课学生没有疑问。出现这些现象，其中一个很重要的原因就是学生缺乏提问技能。笔者曾做过一项调查，在被调查的536个学生中，有64%的学生反映有问题却不知道怎么问。而80%的学生内心认同，质疑能力确乎是语文学习中的一项重要能力。事实上，作为老师，面对没有疑问的课堂，他们也不轻松，因为学生没有疑问才是最大的疑问，这正像医生苦于找不到病人的病灶，何谈对症下药、药到病除？

质疑辅导策略实质上是对学生学法的一种指导，方法犹如路标指向，学生原本模糊的思维在方法的烛照下，就能够沿着规定的知识范畴和任务领域不断探寻，提出问题，解决问题，最终完成既定的学习任务。而学生一旦掌握了质疑方法，建立起了质疑意识，对其思维向更深处迁移、发散则会带来更大帮助。这正如伟大的哲学家苏格拉底所说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”从无疑到有疑，从有疑到释疑的过程，就是学生语文知识不断丰富的过程，也是语文认知能力不断发展的过程。

二.质疑分类策略。质疑分类策略，即教师从作品体裁、教学重点难点、问题的难易度、学生的学情等角度，对学生提出的各种问题进行分类，有针对性的个个击破，层层解疑。

【课例二：《故乡》 （鲁迅）】

此处例举的是1981年钱梦龙老师曾经执教的一堂课，这是一堂以问题为本进行教学设计的课。上课之前，钱老师委托金华市教研员布置学生自读课文，提出疑问。但钱老师到金华时却被告知“学生已看过课文，没有问题”。于是立即补上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了600多个问题！用钱老师的话来说：“简直是问题大丰收”。有两位同学提了20多个问题。这些问题涉及课文的各个方面，钱老师从中筛选出30多个问题，把它们分为七个大的“话题”：一.一般疑问；二.回乡途中的“我”；三.闰土；四.杨二嫂；五.宏儿和水生；六.离乡途中的“我”；七.写景。整个教学就围绕这七个话题环环相扣、张弛有度的铺陈开来。

【点评策略】

学生提不出问题，需要教师从方法上相机诱导。学生一下子提出了一大堆问题，同样需要教师巧妙处理。在这堂课上，钱老师的教学完全以学生的问题为“纲”展开。被归为第一类的“一般疑问”，大部分是指向文章基础的，基本上属于文章“表层”的一些问题，如字词、人称等，这一环节的意义在于对课文有一个整体的合理感知。例如，生：92页第5行“远近横着几个萧索的乡村”，为什么用一个“横”字？生：97页倒数第3行，母亲说：“这些人又来了，说是买木器，顺手也就随便拿走的……”为什么顺便拿走呢？生：93页第9行，“我的母亲早已迎着出来了，接着飞出了八岁的侄儿宏儿。”为什么用“飞出”？等等。

第二和第六类综合了情节和人物的因素。中间就小说“人物形象问题”展开重点教学，符合小说文体以“塑造人物为中心”的特点。例如，生：97页倒7行，为什么说“似乎看到了我的美丽的故乡了”？生：闰土和“我”小时那么好，现在为什么要叫“我”“老爷”，而且还叫水生磕头？生：杨二嫂是正面人物还是反面人物？生：为什么要写宏儿和水生呢？等等。

第七类就“写景”对小说的“环境描写”进行解读，是对文章教学难点的突破。例如，生：文章末了，为什么要重复前面的一段写景？生：鲁迅在《风筝》《一件小事》中都写过冬天，《故乡》又写到冬天，为什么？

可以看出，老师的这种分类方法，既兼顾到了小说的三要素：人物、情节、环境，又照顾到教学重点、难点的突破和学生新知与旧知的贯穿，老师巧妙地把问题炼制成一幅隐性导游图，引领学生在亲近文本的过程中自由的徜徉；把问题打造成一把把钥匙，开启了学生生命深处意蕴丰厚的内隐世界。这样的课堂，即使用现在新课改的眼光去看，仍然不失其新鲜、前卫和科学。

三.质疑主问题策略。与质疑分类策略相对的是质疑主问题策略，如果说前者是以问题串的形式，连锁解决一系列有代表性的问题，那么后者则是从学生的纷繁问题中敏锐而快速地寻找到一个主问题，“牵一发而动全身”，引导学生深入探究。

【课例三：《孔乙己》 （鲁迅）】

以李镇西老师执教的《孔乙己》一课为例。

生：为什么作者在小说的结尾说“大约孔乙己的确死了”？既是“大约”又是“的确”，这好像是矛盾的。该怎么理解呢？

教师：好，好，你这个问题有“科研价值”！（众大笑） 同学们别笑，这个问题的确值得研究。因为这个问题弄懂了，这篇小说的思想内容、人物形象等方面的问题也好理解了。好吧，我们这堂课，就来研究研究这个问题。在研究之前，让我也向你们提出一个问题——孔乙己最后究竟死没死？

【点评策略】

上课一开始，老师并不急于分析讲解，而是让学生大胆提问，这样，学生思维一开始就处于积极的状态。在明确教学目标重点难点的基础上，教师从学生提出的众多问题中，敏锐地选择出一个可以牵一发而动全身的主问题作为分析讲解的突破口，或者说分析文章的适当视角，并由此出发，按知识结构之序以及学生的思维发展之序，提出一系列的一组关键问题，形成思维框架，把学生的思维引入可控的、较完整的阅读过程中来。本课教学中，李老师用“孔乙己究竟死没死”引出课文最后一句“大约孔乙己的确死了”，然后抓住“大约”“的确”大做文章，展开热烈的讨论。这个牛鼻子牵得好，全文要解决的主要问题——人物命运及性格特征、造成孔乙己悲剧的社会根源等等都顺势牵了出来，迎刃而解。

应该说，教师对主问题的把握至关重要，一方面，主问题能“一线串珠”地串联起学生对课文的整体理解；另一方面，教师善于抓住学生质疑中的主问题，对学生来讲，也可以起到很好的范例作用，有利于培养他们对问题的深层次思考，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。

四.质疑甄别策略。质疑甄别策略，即教师对学生提出的问题进行教学应用价值判断：学生质疑中哪些是可直接用于教学的？哪些是应即刻予以教学的回应？哪些适宜教师解说？哪些应纳入教师原设计中随机使用？哪些应拿来改变原先教学设计重新组织教学？等等。甄别的作用，一是甄别问题的真与假；一是甄别问题的深与浅。一开始可以由教师示范甄疑，告诉学生哪些问题是有价值的，哪些问题是偏离教学目标的，让学生知其然，知其所以然；然后可以引导学生通过集体评议或小组讨论进行甄别，以实现问题的聚焦。

【课例四：《归田园居·其一》 （陶渊明）】

生1：我的问题是，作者写狗吠深巷中，鸡鸣桑树巅，写田园么，为什么不写牛、马啊什么的？

众生笑。

师：这个问题提得有意义吗？大家议一议。

生3：有意义。写狗吠深巷中不像田园，城市也这样。

生4：没意义。作者隐居么，当然是关心自己新生活环境周围。

生5：没意义。这明明是田园特色么。

生6：没意义。写这两句是表现作者的闲适的心情，以这种心情看周围一切。

生7：没意义。这明明就是烘托的手法写田园的安适、野趣嘛，没理由一定要写牛耕田马运输什么的，那不是太繁忙了吗？作者就是追求一种超脱与世相隔。

师：我赞同生6、7的说法，但又认为这个问题还是有意义的。就是提示我们大家在读诗和其他体裁文学作品时，不仅要看到文字、文章描写什么，还要看文字背后、文章的作者，他的生活境遇，他为什么要写这些而不写那些，这种阅读鉴赏能更贴近作者和文

本的背景，能使我们理解感受到更深层次的东西。【课例五：《祝福》 （鲁迅）】

师：大家提了许多问题，说明态度认真。有的问题还相当有质量。提出问题的是你们，解决问题还是靠你们。通过讨论的办法来解决。我把问题分了类：第一类问题只需要讲几句话就可以解决。哪些问题呢？—、文本中的“我”指谁，二、这个“我”该不是指鲁迅本人吧？三、祥林嫂是否真有其人？为什么她会去嫁一个比她小十岁的男人呢？四、为什么那时的人都不同情祥林嫂？为什么他们会那么麻木？针对这四个问题，我想讲一两句话，请分析我的话，看看是否可以把问题一起解决掉？

《祝福》 是1924年2月写成的，最初发表在杂志上，后来被收进《彷徨》，不是《朝花夕拾》。我的话大家听清楚了没有？这说明了什么问题？大家来发表看法……

【点评策略】

课例四主要针对的是甄别问题的真与假。教师面对这一个近似无厘头的质疑，第一反应是设问这个问题提得有意义吗？大家议一议。大多数学生听到这一个学生的质疑，第一反应是笑。笑里面传达的教学信息是什么？是学生们觉得这个疑问很搞笑，从下面的教学展开情形看，对这一质疑的小议却收到了一定的阅读鉴赏方法教学的效果。可以说，教师的反应——设问——建议——解说行为系列，带领全班对质疑的真与假作了一次甄别，在问题有意义无意义的议论中，师生走出该质疑的无厘头误区，共同明确了诗句鉴赏的审美价值，强化了文学阅读的方法。

课例五主要针对的是甄别问题的深与浅。教师把学生的问题进行分类，这时候，对于一般性的问题，如第一、第二、第三问（特别是第三问的前一句），教师考虑到并不具有普遍的认知意义，教学应用价值不高，且与文本主旨和主要人物理解几无关系，做了简化处理，不再深究，这种处理方法值得借鉴。因为质疑虽然是以学生为主体的教学活动，但不能仅仅停留在“标签”功能，教师在这里所做的甄别处置，就是为了防止教学陷入低水平的“学生主体活动”，增加质疑教学的知能含量，减少教学时空损耗，帮助学生走出认知误区，优化语文学习思维。

五.质疑问题卡策略。质疑问题卡策略，即教师制作“问题卡”，要求学生将自己的疑问记录下来。教师对学生的问题进行归纳，学生的质疑按教学流程划分为课前设疑、课堂质疑、课后留疑，在每个阶段都备留了学生质疑探讨环节。

【课例六：《论美》 （培根〔英〕）】

师：本节课，老师根据同学们“我的疑问卡”（见下图） 提出来的问题，一共选出来五道题，接下来，我们就以你们的问题为教学主线，展开今天的学习。在学习之前，老师想让大家为某某同学鼓鼓掌，第5题是某某同学提出来的，他质疑的重点与其他人不同。

选出的质疑题是：

题1 为什么美像水果容易腐烂而难以保持？

题2 为什么老人会显得可爱，而美貌的青年却得不到赞美？

题3 怎么把美的形貌与美的德行结合起来，才能放射出真正的光辉？

题4 为什么作者证明“美貌、才华可以集于一身”时，例举的人都是帝王？

题5 “美在朴素下反而更华丽”，而结尾却说“把美的形貌与美的德行结合起来，才能放射出真正的光辉”，二者是否矛盾？

我的疑问卡

【点评策略】

本节课，学生的质疑从课前、课堂、课后这个完整的教学流程出发，分为三步：第一，要求学生在课前自学课文提出问题，将问题写在卡上，是谓课前设疑；第二，教师对卡上的问题进行分析，将主要问题纳入教学设计，并在课堂上通过课件集中呈现给全体学生，全班学生通过小组合作共同探讨，是谓课堂质疑；第三，课后，请学生就课堂所学再次质疑，是谓留疑。整个教学活动，以质疑问题卡上学生提出的问题循序展开，教学目标清晰，学生的学习指向明确，特别是课后留疑，就像中国画中留白的技法一样，既是对学生思维空间的拓展和延伸，又可能会给教师课后反思带来意外收获，真可谓一举两得。而且，就质疑问题卡本身来看，因其不受文体、课文类型等条件限制，教师和学生操作起来也十分方便。

在具体操作过程中，该教师还十分注意通过教学细节来激励学生的质疑热情，课堂上不仅展示学生的问题，而且当场表扬问题的提出者，这一系列教学行为，不仅体现了强烈的学生本位意识，而且客观上使学生自主学习——自主地学会学习变成了行为化的可能与事实，不再落在虚处。

在大力提倡新课改的今天，培养学生的质疑能力，旨在实现以“教师为主导，学生为主体”的课堂教学，体现素质教育的真情实意。这里仅从个别课例入手梳理出了教师行为策略，相信一旦我们的课堂真正实践了这样的教学思想，方法一定不止于此，进步也就不止于此，课堂的面貌也定会日新月异，惊喜连连。