论U—S教师教育共同体中教育硕士的反思性培养

王倩

[摘 要] 近年来，教师教育领域掀起了一股培养“反思性实践者”的浪潮。以往的教师教育只注重教师理论或实践的培养，而“反思性实践者”则注重教师通过实践批判地反思自身理论、消除理论与实践的二元分离，因而更加符合新时代教师的角色定位。因此，拟借助U-S教师教育共同体的平台，探讨培养具有实践优势的反思性教育硕士的现实意义，从而唤醒反思意识、提高反思能力、激发反思行动。

[关键词] U-S教师教育共同体；教育硕士培养；反思性实践者

[中图分类号] G650 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0030-04

0 引言

自从20世纪80年代舍恩明确提出“反思性实践”的概念以来，培养反思型教师日益成为包括我国在内的世界各国教师教育改革的焦点。与此同时，教师教育领域也在积极寻求培养教师的新途径，以实现教师专业发展为目标的U-S教师教育共同体应运而生。“简单地说，教师教育共同体即将教师教育定位于共同体的脉络当中所形成的团体。其中，‘U-S点明了共同体的实体形态主体，即大学与中小学，而‘教师教育则点明了共同体的基本目标与任务，即实施有效的教师教育。”[1] 以大学学术文化与中小学实践取向为基点构建的教师教育共同体，为教师教育的发展提供了新契机。全日制教育硕士是我国为培养具有实践优势的优秀教育人才而设立的专业型硕士。因此，对教育硕士进行反思性培养，不仅符合其培养目标，而且顺应时代发展对反思型教师的需求。鉴于此，笔者拟把教育硕士的反思性培养与U-S教师教育共同体有机结合，从教育硕士培养的视角，探讨如何在沟通理论与实践的共同体平台中对教育硕士进行反思性培养，使教育硕士早日成为具备反思意识、反思能力、反思行动的“反思性实践者”。

1 对“反思性实践”的解读

1.1 反思性实践的提出

杜威（John Dewey）是第一个把教师看作反思性实践者的人。他于1896年建立了芝加哥实验学校作为教师实习的场所，这也是世界上最早的教师实习学校。杜威在20世纪30年代发表的《我们怎样思维》的著作中，界定了教学行为。他认为教学行为有两种形式，一种是常规行为，一种是反思性行为。杜威认为，反省思维驱动反思性行为，反省思维是“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论去进行主动、持续的和周密的思考”[2]。可以看出，杜威认为教师的反思性行为是源自于某种怀疑或困惑。如果没有这种怀疑或困惑的精神状态也就没有所谓的反思性行为。这种反思性行为是教师在遇到困惑时的一种积极、主动的反省思维的表现。在这里，杜威提出了反省思维的三个显著特征，即开放性、责任性和执著性。开放性，即不拘泥于一种观点，能以开放的心态积极探究多种可能的答案；责任性，即坚持道德取向，对自己的决策负责，并能考虑行动的长期结果；执著性，即始终全身心地投入。这三个特征构成了杜威所谓的反省思维，同时也是反思型教师的特点。虽然杜威没有明确提出“反思性实践”的概念，但是从杜威关于反思性行为的阐述中，还是可以看到“反思性实践”的一些影子，奠定了“反思性实践”发展的基础。

1.2 反思性实践的发展

当代教育家唐纳德舍恩（Donald.Schon）首次明确提出了“反思性实践”的概念。他指出反思有两种类型：一种是“对行动的反思”（Reflection-on-action）；一种是“在行动中反思”（Reflection-in-action）。“对行动的反思” 包括行动前和行动后的反思，即在行动之前对其周密地计划及深入思考和在行动之后回顾行动所取得的效果并分析产生此效果的深层原因。“在行动中反思”指在行动开展的过程中，实践者在具体情境中的一种批判性反思。当实践者在具体情境中遇到与之前计划不相符的情况时，积极思考，及时调整思路，寻求解决问题的方案。实践者通过对行动的反思和在行动中反思，不断地自觉深化、发展自身理论，促进理论与实践的相互融合。

从杜威和舍恩关于“反思性实践”的论述中可以看出，虽然两人的观点存在分歧，但出发点是一致的，即解决“理论与实践二元对立”的现实问题，因而提出“反思性实践”作为联结理论与实践的桥梁。“反思性实践”运用于教育领域，致力于从教育理论与实践两方面培养反思型教师，对师资培养具有现实的指导意义。

2 在U-S教师教育共同体中培养教育硕士 的现实意义

U-S教师教育共同体是旨在实施有效的教师教育而构建的合作共同体。共同体中的成员怀着共同的愿景和目标聚集在一起，共同交流合作，优势互补，实现各方利益的最大化。其中，大学与中小学共同构建的教师教育共同体沟通了理论和实践的桥梁。一方面，使教育硕士在共同体真实的教育情境中通过反思大学的教育理论，实现教师的自主专业成长。另一方面，也保证了教师教育共同体的良好运作。因此，在教师教育共同体中对教育硕士进行反思性培养具有现实意义。

2.1 促进教育硕士的专业发展

教育硕士作为明日的教师，应具备教师的专业素质。因此，培养教育硕士的过程就是培养教师专业素质、实现教师专业发展的过程。有学者提出，教师的专业发展所遵循的是“反思性实践者”的范式，这一范式认为教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富。教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力，进而使自己获得专业发展[3]。因此，教师为了获得专业上的发展，应在教育实践中对教育理论进行反思，从而更好地理解理论，提高实践能力。教师教育共同体为教育硕士的专业发展提供了良好的土壤。一方面，教师教育共同体中的大学为教育硕士的专业发展储备了教育理论。教育硕士在大学的理论学习中，既要掌握关于某门学科的专业知识和专业理论，又要掌握教育教学的基本知识、教学管理的方法与学科教学的理论。另一方面，教师教育共同体中的中小学为教育硕士的专业成长提供了教育实践的机会。由于教育理论与实践是两种不同的范式，所以对于在大学中对教育理论应对自如的教育硕士来说，在教师教育共同体中面对着与教育理论不完全一致的真实教育情境，必然会产生教育理论与实践的“冲突”。这时，有必要引导教育硕士对教育实践中的问题进行反思，有目的地对教育硕士进行反思性培养。教育硕士在教育现场中对面临的疑惑、问题进行反思，联系自身具备的教育理论，不断进行“质疑-思考-行动”的往复循环，有助于使其真正成为“在研究中不断反思、在反思中不断发展”的“反思性实践者”，促进教育硕士的专业发展。这种反思不仅包括教育硕士对自身教学的反思，还包括在教师教育共同体中和其他的教育硕士、教师之间一起交流，对某些质疑之处进行的深入思考与分析。教师教育共同体的成员一起探讨问题，思维的火花相互碰撞、相互激荡，不断提高教育理论修养和改进教育实践，促进教育硕士教师专业的快速发展。

2.2 保障教师教育共同体的良好运行

大学与中小学是教师教育共同体主要的参与主体，大学与中小学的共同改进与发展，保障了共同体的良好运行。

首先，教育硕士的反思性培养变革了大学的研究方向。大学重学术轻实践的教师培养模式使教育硕士倾向于教育理论的学习，忽视了教育硕士培养重视具有实践优势目标的初衷。而且大学往往倾向于纯理论的学术研究，关于教育理论和教育问题的宏观研究比较多，却很少把中小学真实教育情境中的问题作为自己的研究取向，导致大学对基础教育的实际情况和需求缺乏足够的了解，教育理论与教育实践严重脱节。教育硕士在大学课堂上所学的教育理论是空泛和干瘪的，缺少对丰富教育情境的解读和分析。而在教师教育共同体中，教育硕士有机会置身于现实的教育现场，可以亲身感受丰富、鲜活的教育实践，了解中小学教师教学中的问题和困惑，激发教育硕士从多角度、多方面反思教育实践，不断获得新的教育研究资源。

其次，教育硕士的反思性培养提高了中小学的教学质量。在教师教育共同体中，大学与中小学之间彼此了解和互动，共享资源和信息，共同承担对教育硕士的培养职责。在具有合作积极性的大学与中小学的合作指导下，教育硕士全方位地参与到中小学的教育教学活动中去，以真实的教师身份亲历教育过程的发生，有许多机会对教育实践中的问题进行观察、反思，使教育硕士在接受大学系统的教育理论的同时，在中小学的教育情境中不断对自身的知识和理论进行反思，形成和提高教师专业能力，为教师角色做好充分的准备。教育硕士在教师教育共同体中不断反思、提高自身专业素质的过程中，一方面提高了其教育教学能力；另一方面，教育硕士自身专业素质的提高，带动了学生成绩的提高，从而保证了中小学教学质量的提高。

3 如何在教师教育共同体中对教育硕士进 行反思性培养

3.1 唤醒反思意识

教育理论和实践证明，培养一个人的意识、态度和能力远比传授固定的知识更为重要。这一点也同样适用于教育硕士的反思性培养。一个教育硕士可能会有意识的进行教育教学活动，但却不一定具有对制定的教学计划、实施的教学过程以及教学效果进行反思的意识。反思本身就是一种意识行为，反思意味着一种敏感的觉醒状态[4]。反思作为一种意识，始终伴随着教育硕士在教师教育共同体中的教育实践。在共同体中，需时刻唤醒教育硕士的反思意识。教育硕士在中小学的教育教学实践中、在与学生的交往中，必然会遇到用固有的理论解决不了现实问题的情况，而这恰恰为唤醒教育硕士的反思意识提供了契机。大学与中学指导教师应善于抓住这样的教育机会，因势利导、循循善诱，使教育硕士对教育理论与实践的不同之处始终保持一种不断审视的意识，并能敏感地建立教育情境中的意义联系，从而提升教育硕士对教学的洞察力和理解力，加强对教学的控制能力，实现教育理论与实践的深度融合。教育硕士的反思意识越强烈，教育意识就越清醒，就越能试图重新审视教育实践中更深层次的问题，揭示和考察大学传授的各类教育理论，教育硕士的教育实践就越具有自觉性、主动性。

3.2 提高反思能力

提高教育硕士的反思能力，意味着培养教育硕士在教师教育共同体的教学过程中，一方面要始终保持一种对自我和教学活动开放、积极、主动的监控能力。这种监控能力包括三方面的内容：一是教学计划，即教育硕士在教学活动之前要对教学进行充分的规划，如教学目标的设定、教学内容的选择与设计、学生接受能力的考虑等，还要考虑在教学过程中出现出乎意料的情况时应该如何应对；二是教学过程，即教育硕士在教学过程之中如何调整好预设与生成的关系，对于学生的疑问应该及时反思并引导学生的思考；三是教学效果，即教育硕士在教学后应对教学计划与教学过程中的差距进行积极的分析与思考。若在教学设计阶段没考虑到的，在教学过程中却表现出来了，这时需反思为什么成功了；若在教学设计阶段考虑到的，在教学过程中却没有表现出来，这时需反思为什么失败了。教育硕士在教学活动中始终保持的这种积极、主动的监控，有利于其反思能力的培养。

此外，要培养教育硕士的反思能力，还需要培养一些其他的能力，如观察、表达、思维、人际交往能力等，以促进反思能力的积极发挥。反思源于怀疑、疑惑，没有观察怀疑也就无从谈起。教育硕士要在日常的教学中留心观察教育教学的一些细微变化，培养敏锐的观察力，善于发现隐藏在现象背后的深层问题。观察到教育教学中的细微变化后，还要运用批判思维多角度、多层次地对其进行加工，用清晰、准确的语言把自己深入思考的问题表达出来，与共同体中的其他成员分享。反思并不只是自我的内部对话，还是一种社会性的对话活动。教育硕士不仅要对自己的教学进行深度剖析，还要和教师教育共同体中的成员对话交流，深刻地审视别人的教学行为以及通过别人的教学行为重新审视自己的教学。因此，人际交往能力对反思能力的培养同样具有至关重要的作用。

3.3 激发反思行动

反思只是一种手段，而不是最终的目的，通过反思行动解决教师教育共同体中存在的问题是反思的出发点和归宿。对教育硕士的反思性培养不仅要唤醒其反思意识、提高其反思能力，更重要的是能激发其反思行动。先进的教育理论只有与教育硕士在具体教学情境中的经验相结合，才能得到有效的运用，而未经实践的理论将很难内化为教育硕士的专业能力。教师教育共同体为教育硕士搭建了自我展示的平台。在这个平台上，教育硕士通过定期的公开课展示、教研组的交流等活动向大学教师、中小学教师和同学充分地展示自我，在他人的肯定中获得心理上的满足感，逐渐坚定反思信念，并不断根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为。反思行动的激发，使教育硕士加深了对教育教学过程的理解，了解自己的行为对学生、课堂、学校的影响，能主动地对自己在教学活动中的行为进行批判性地质疑，从而获得对原有的教育教学理论及教育价值和影响的重新思考和定位，提高教育教学的有效性和合理性。在反思行动中，通过把先进的教育理念转化为教育行为、理论与实践间的相互磨合与调整，使教育硕士的反思素养得以体现。

4 结束语

在U-S教师教育共同体中对教育硕士进行反思性培养是一种有效的教师教育策略。共同体为教育硕士的反思性成长提供了沃土，使其获得理论与实践的双重滋养，从而加快其教师专业发展的进程。应该认识到，反思性培养不只是培养一种意识，还应该是培养一种能力，更是一种行为的培养。反思意识、反思能力、反思行为是反思的三个核心要素，它们共同构成了反思素养三位一体的关系。反思意识是进行反思的基础和前提；反思能力是保证反思顺利进行的有力保障；反思行为是反思意识和反思能力的体现。只有具有敏锐的反思意识和一定的反思能力才能开展真正的反思行动。因此，教育硕士的反思性培养必须紧紧围绕这三个方面来进行，缺一不可。

参考文献

[1]蔡春，张景斌.论U-S教师教育共同体[J].教育科学研究，2010，（12）：45-48.

[2]约翰杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：16.

[3]叶澜，白益民，王枬，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京： 教育科学出版社，2001：216.

[4]胡萨.反思：作为一种意识[J].教育研究，2010，（1）：95-99.