学前儿童生命化·生态化教育思想探索——基于当前学前教育小学化·知识化教育实践的反思

潘 磊，李兴仁

（1.文山学院 教育科学学院，云南 文山 663000；2.云南师范大学 成人继续教育学院，云南 昆明 650092）

学前儿童生命化·生态化教育思想探索
——基于当前学前教育小学化·知识化教育实践的反思

潘 磊1，李兴仁2

（1.文山学院 教育科学学院，云南 文山 663000；2.云南师范大学 成人继续教育学院，云南 昆明 650092）

当前有些地方学前教育小学化、知识化日趋严重，严重违背了孩子成长规律，不利于幼儿正常发育和健康成长。这与当前的教育体制、教师的教育理念和教育实践、家长的观念及社会急功近利的价值取向密切相关。以儿童发展为本，关注儿童成长独特的生态特征，实施生命化和生态化的教育，是教育本质属性的必然诉求。

学前儿童；学前教育；小学化；知识化；生命化；生态化

素质教育实施至今，学前教育小学化的现象在部分地区依然存在，应试教育没有从根本上扭转过来，对学前儿童实施语文识字教学、数学加减法运算教学以及英语单词教学等小学阶段才应该接受的文化知识，在学前教育课程实施上呈现“认读书写多、无材料多、消极严厉纪律多，幼儿语言自由少、伙伴自由交往少的‘三多两少’现象”［1］145。一些父母担心孩子输在起跑线，盲目跟风给孩子报名参加各种特色班、兴趣班，一些幼儿园和培训机构为了迎合部分家长急功近利的心理，给学前儿童灌输很多本应在小学学习的内容。所有这些在教育实践中压缩了幼儿玩耍嬉戏的生态空间，童年的绿洲在日益沙化，扼杀了幼儿的好奇爱玩天性，盘剥了幼儿创新的根基，给幼儿增加了本不该有的学业负担，违背了幼儿身心发展规律，对幼儿生理和心理产生诸多不良影响，在某种程度上给幼儿健康成长带来了无以弥补的创伤。

一、学前教育小学化、知识化的内涵和表征

（一）学前教育小学化、知识化的内涵

学前教育小学化、知识化是指将学前儿童置身于与小学一样的教育教学环境中，把小学的知识下放到学前教育，运用单一传递教科书上呈现的知识的教学方式对学前儿童进行教学，并且以小学生日常行为规范来约束规范学前儿童的行为，实施小学化教学。在教育方式上把学前儿童当小学生看待，实施传统的以教师为主体的教学方式，以知识的授受为主，缺失了知识的直观性、过程性、生成性和探究性；在学习方式上，学前儿童学习的主体性缺失，往往注重学前儿童对知识的识记和背诵，操作性、体验性、探索性学习没有得到足够重视；在教育管理上，按着小学生行为规范的标准，要求约束学前儿童行为，没有关注学前儿童独特的生态特征，压抑了儿童鲜活的生命性征；在师生关系上，师道尊严突出，对学前儿童缺少相应的人文关怀，“教师倾听和关注幼儿少，教师的所有倾听行为占被观察行为总数的4.2%，教师的指导和讲授行为是倾听行为的两倍多”［1］389；部分幼儿教师的教育理念还停留在知识授受层面上，传授给儿童仅仅是知识而不是智慧，教师的教育实践抽象有余直观不足、单一机械有余灵活性和趣味性不足，超越了学前儿童身心发展水平。学前教育小学化是学前教育知识化的形式，注重的是知识授受的教学方式和小学教育规范要求，强调的是外部的教育行为规范；学前教育知识化是学前教育小学化的本质，注重知识的授受，强调的是学科教育内容和应试教育理念。

（二）学前教育小学化、知识化的表征

在教育组织形式上，按小学生班额45人编班，按一般小学教室的方式编排座位，部分幼儿园无视国家规定的“小班（3～4岁）：20～25人；中班（4～5）：26～30人；大班（5～6岁）：31～35人”［2］标准，执行小学作息时间，按小学课程表形式上课，用小学生的日常行为规范要求约束幼儿，农村和山区部分幼儿园缺少符合幼儿园标准的园舍场地，目前“有约53%的幼儿园班级活动室面积不达标”［1］386，缺少按照幼儿园一日活动规范，根据儿童年龄特征组织相应活动。

角色游戏活动材料的拥有和使用严重缺失，材料的提供不适合幼儿的发展需求，幼儿户外活动的时间没有得到很好的保证，高达40%的幼儿班级每天户外活动时间不足2小时，有一半的幼儿园班级户外活动时间不足80分钟，有26%的幼儿园班级每天户外活动时间不足40分钟，甚至还有15%的幼儿园每天户外活动时间不足25分钟［1］101；“幼儿的语言表达和交流少，幼儿活动时以无语音伴随的状况为主，占79.9%，有语言伴随的活动比例仅为20.1%”［1］150。在课堂教学上，按每节课45分钟上课，采用“粉笔+黑板”的教学模式，老师讲，幼儿听；老师问，幼儿答，进行注入式教育，幼儿听/看活动比例高达34.5%［1］150。课程内容相对于学前儿童过于抽象，超越了儿童认知发展水平。统一使用教材和教辅材料，知识体系逻辑性较强，脱离儿童生活的实际，抽象有余直观不足，背离了儿童认知规律,“读写内容过多，数学活动的发生率最高，占据了全部认知和语言活动的44.3%，幼儿的英语活动占14.4%，学拼音汉字和书写合计占13%,而社会认知的内容过少”［1］388，“教师不会观察幼儿，有38.3%的教师一个月没有一次观察记录，半数以上的教师一个月都没有写一篇幼儿成长档案，不了解幼儿的发展水平”［1］389。另外，课外给儿童布置大量的读、写、算等家庭作业，部分幼儿园对儿童进行文化知识测验。

二、学前教育小学化、知识化的弊端和危害

（一）学前教育小学化、知识化超越了学前儿童的成熟度

美国著名心理学家格赛尔做了一个实验叫“双生子爬梯试验”，用一对未满周岁的孪生兄弟作为被测试者，采用爬梯训练来进行试验，研究双生子在不同的时间学习爬楼梯的过程和结果，后学的尽管用时短，但效果不差，且具有更强的继续学习意愿［3］4-5。试验表明儿童成长和行为发展中，儿童的生物学结构起着决定性作用，生物学结构的成熟取决于遗传的时间表，个体的生理和心理发展都是按基因规则的顺序有规则、有次序地进行，成熟是推动儿童发展的主要动力，没有足够的成熟就没有真正的变化，脱离了成熟的条件，学习本身并不能促进发展，只有建立在变化了的结构基础上的学习，才是真正的、有效的、可以得到巩固的学习，否则儿童的学习是靠不住的，“尊重孩子的实际发展水平，在尚未成熟时，要耐心等待，学会欣赏孩子的成长，不要老是想着‘下一步应发展什么了’，应该让你的孩子充分体验每一个发展阶段的乐趣”［3］6。在学前教育阶段，过早的灌输小学阶段的知识内容，超出了学前儿童身心发展的成熟度，这样的做法不仅对孩子以后的学习起不到相应的帮助，反而因为儿童难以接受而产生心理压力造成思想负担，对学习产生恐惧和厌恶、失去了学习的兴趣,正如学者所言 “课程目标和内容与幼儿发展的现实严重不一致，不适宜于幼儿的学习特点和水平，使幼儿难以达到和掌握亦或是能达成和掌握但付出的代价过高，势必导致可能出现改变原有的课程结构或者活动方式加重学习负担或者被迫放弃部分课程内容等现象，其结果是不能有效促进幼儿发展”［4］220。

（二）学前教育小学化、知识化扼杀了儿童的创新潜能

学前教育的小学化、知识化，压缩了学前儿童的生活空间、恶化了儿童生存的生态环境。在自然环境中无拘无束的玩耍嬉戏是儿童的天性，让儿童在规定的时间、规定的地点做规定的事情，这有违于儿童成长规律，是学前教育的异化，不科学也不人性，是对儿童生命的摧残。另一方面学前教育小学化、知识化强调向幼儿“灌输”单一的学科知识，忽视幼儿在游戏中主动的、探索性的学习，忽视了空间想象能力、欣赏能力、肢体运动协调能力、人际交往能力、自我评价能力、自然观察能力等多元智能的全面自由发展。幼儿的兴趣极易转移，爱好尚未定型，特长也未显现，过早进行学科知识的定向培养，就可能出现幼儿时期所表现的“特长”与孩子成人以后的潜在特长不合拍，无意中扼杀了孩子求知的兴趣，影响孩子潜能的开发和全面发展。

（三）学前教育小学化、知识化不利于身心发展

学前儿童机体的器官和机能发育很脆弱。儿童肺的机能和弹性较差，气体的交换量较小，呼吸频率较快，不适宜长时间做运动量较大的体育运动；儿童膀胱肌肉层较薄，贮尿机能相对差，加之儿童神经系统对排尿过程的调节作用较低，自控能力较弱，儿童排尿次数较多，用小学生的行为规范约束儿童是不科学的；儿童大脑皮层细胞新陈代谢旺盛，大脑皮层兴奋容易扩散，抑制能力差，活泼爱动、易受情境感染；儿童的思维活动是从直觉动作思维向具体形象思维过渡，并逐渐伴随着抽象逻辑思维，思维过程离不开直接的感知和动作，幼儿只有在看到、听到、触摸到具体物体时，才能进行相应的思维活动。因此在教学内容上传授学科化、知识化的抽象逻辑知识，超出了学前儿童认知发展水平，同化和顺应很难顺利完成，给学前儿童造成心理压力，容易产生厌学心理，扼杀儿童的学习兴趣。这对幼儿的伤害是无以弥补的，且是终身性的。另外对学前儿童过早地进行小学化、知识化的教育也会导致幼儿进入小学后对知识没有新奇感，不认真听讲而导致学习习惯不好，不利于幼儿衔接。儿童认识活动发展的趋势是从无意性向有意性过渡的，儿童以无意记忆为主，形象记忆占主要地位，幼儿的注意是不稳定、不持久的，而系统的科学知识、技能技巧的掌握都需要有意记忆。在较好的教育环境下，3岁幼儿的注意可连续集中3～5分钟，4岁幼儿可集中10分钟左右，5、6岁幼儿可以集中15分钟左右［5］。学前儿童长时间伏在桌子上学习、写字，易导致孩子身体发育不良，造成孩子眼睛近视、身体发育畸形和消瘦等不良症状，给幼儿的身体健康带来严重危害。另外强制学前儿童长时间的集中注意力，大脑容易疲劳，会造成神经系统的伤害，智力没有得到全面开发反而受到抑制，使幼儿思维僵化，禁锢了孩子的思维和自由，反应不灵活、性情呆板，对孩子的可持续发展非常不利。一些幼儿园和培训机构为了迎合家长“不能输在起跑线”的心理，让孩子学习很多本应在小学学习的内容，不仅违背了循序渐进因材施教的教育规律，还严重影响了学前儿童健康成长和正常发育。

三、学前儿童生命化、生态化教育的途径和方法

（一）转变教育理念，实施生命化、生态化的学前教育

首要的是教师要转变功利化的教育理念，教育价值取向要返璞归真，还原教育的本真，由“造物”向“育人”转变，实施生命化、生态化的学前教育。所谓生命化、生态化的教育就是通过营造一个宽松的、自然的、开放的、人性化的生态育人环境，对学前儿童实施智慧的、自然的、人性化的顺乎儿童本性教育，以丰满儿童个性为主旨，以挖掘儿童的潜质为目标，以儿童积极参与体验的课堂生命状态为特色，自由、和谐、欣赏、个性化的学前教育。生命化学前教育是立足于生命视野对学前教育的一种重新解读，它以人的生命为教育的逻辑起点，按照生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值［6］，发展人、完善人，人是终极目标。生命化学前教育尊重了生命的自然性和唯一性,强调了生命的主体性和体验性,彰显了生命的互动性和生成性，认同生命个体的差异性，注重生命的个性发展，注重个体创新潜质的培养。敬畏生命是教育的虔诚，也是教育的价值皈依，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸，“教师不会观察幼儿，有38.3%的教师一个月没有一次观察记录，半数以上的教师一个月都没有写一篇幼儿成长档案，不了解幼儿的发展水平”［1］389。生命化教育重点在于“化”的过程，把对生命的关注融入到具体教育之中，将生命度化于教育之中。教育行为始终指向具体的每一个人，无论“知识的授受，智慧的开启”最终都是为了“点化或润泽生命”［7］336，亦即为了“育人”。也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，需要唤醒教师的生命意识，让自己的教育理念真实地展现在自己的生命中。在教学中，联系儿童已有的生活经验，采用多种灵活的方式，把生活情境再现到教学中来，使教育的生态环境在空间上、时间上包括语言、符号、行为规范、价值观念等都要契合儿童的思考、行为、趣味……，使抽象的教学内容生活化、情景化、具体化，让他们去亲身经历，用自己的心灵去体验，让生命从容地融合到生活中。让课堂充满关注生命的气息，让课堂涌动着生命的绿意，让智慧之花尽情绽放。“教育是直面人的生命,通过人的生命,为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”［8］教育因为有了生命而发生，点化和润泽生命是教育的使命,任何漠视生命、摧残生命的教育都是教育的“异化”，是违背人性不人道的教育。在生态化的教育环境中对儿童进行“春风化雨，润物无声”的生命化教育，张扬儿童个性，是儿童之福、是国家之幸。

（二）改革教育评价机制，使学前教育和小学教育无缝对接

学前教育小学化、知识化的根源在于应试教育的人才培养模式和教育评价机制。应试教育早已是过街之鼠人人喊打为何还大行其道，根子在教育评价出了问题。只要教育评价的甄别和选拔功能没有弱化，教育评价的发展功能没有彰显，多元化教育评价机制没有建立，应试教育是不会退出历史舞台的。因此在小学阶段取消学前儿童入学选拔性考试和中考，建立多元化的高考评价机制，是割除教育顽疾应试教育的根本出路。我国幼儿园教育指导纲要(试行)总则第五条明文规定：幼儿园教育应尊重幼儿的基本人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展［9］。国家应制定严厉的惩罚性条款，对违背教育宗旨、摧残幼儿生命的办学者给予严惩，只有这样才能加快扭转目前幼儿教育小学化的趋势。

（三）转变家长的教育观念，树立正确的儿童观

家长是孩子的第一任老师，要树立正确的育儿观念。首先要遵循学前儿童的身心发展规律，让幼儿充分沐浴阳光雨露自然成长，感受成长的快乐和幸福，不能凌节而施拔苗助长，“使幼儿错过有益于其终身发展的许多关键经验的获得，让幼儿误解学习丧失学习兴趣，产生挫败感不自信等，使幼儿发展片面、不协调、不可持续”［10］91。其次要深刻认识到孩子不是自己生命的复制品，是独立的生命存在。作为家长不要把自己的兴趣爱好或没有实现的理想强加在孩子身上，孩子是独立的富有独特个性的个体，纯真质朴、自然而美好，不能无视孩子的兴趣爱好和生命状态，家长要和孩子换位思考充分理解孩子，还给儿童一个天真烂漫、自然纯真的童年。摒弃“不能输在起跑线”的错误心理，人生毕竟不是百米冲刺，而是漫长的马拉松比赛，比拼的是耐力和后劲，教育怎么能急功近利呢，对孩子的教育是细致活，要精雕细刻，一定要有“慢”功夫，急不得的。家长需要做的是为孩子的成长提供一个符合儿童生命特质的多样化生态环境，要多创造与其他同龄儿童接触的机会，指导孩子处理好与小朋友之间的关系，帮助他们组织丰富有趣、有益的活动，提供必要的设备，让孩子在和谐温馨的社交中，在与小朋友们的共同活动游戏中，体会到友爱、勇敢、助人的快乐，促进幼儿良好个性的正常发展。

父母给予儿童是自然之命，一个有爱心的教师就是儿童生命的阳光，给予儿童是智慧之命。尊重儿童的自然天性，让儿童自由自主的发展，用生命化的教育滋养儿童，用教育的纯洁性、理想性来润泽儿童的精神生命，用教育的批判性、超前性来呵护儿童天然的本色，永葆儿童不断上升的生命状态，使儿童得以自由的飞翔，正如鲁迅所言：“肩起黑暗的闸门，放孩子到未来光明的地方去，此后幸福的度日，合理的做人。”［11］“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。”［12］学前教育小学化、知识化违背了儿童身心发展规律，不利于幼儿健康成长，扼杀了孩子的天性、兴趣爱好、创新思维。摒弃小学化、知识化的学前教育，实施生命化、生态化的学前教育，扭转学前教育小学化、知识化的发展趋势迫在眉睫，家庭、学校、社会都应该积极承担起责任，回归教育的本真，还孩子快乐的童年，让孩子自然健康茁壮成长。

［1］ 刘占兰. 中国幼儿园教育质量评价：十一省市幼儿园教育质量调查［M］. 北京：教育科学出版社，2011.

［2］ 劳动人事部，国家教委.全日制、寄宿制幼儿园编制标准（试行）［Z］.1987.

［3］ 边玉芳，等.儿童心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2009.

［4］ 虞永平.学前课程价值论［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［5］ 抚顺教育网.幼儿身心发展的基本特点[EB/ OL].[2011-05-04].http：//www.fsjyw.com.cn/newsInfo. aspx?pkId=7074.

［6］ 百度百科.生命化教育[EB/OL].http：//baike.baidu.com/ view/1940432.htm.

［7］ 张文质，林少敏.保卫童年［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［8］ 冯建军.论生命化教育的要义［J］.教育研究与实验，2006（5）：26-28.

［9］ 教育部关于印发《学前教育督导评估暂行办法》的通知，教督〔2012〕5号.

［10］ [法]卢梭.汉译世界学术名著丛书：爱弥儿［M］.李平沤.译.北京：商务印刷馆，2006.

［11］ 鲁迅.我们现在怎样做父亲［J］.《新青年》第六卷第六号，1919.

［12］ 叶澜语［EB/OL］. http：//www.doc88.com/p-736495891672. html.

Explorations of Life, Ecology Orientated Education for Pre-school Children: Based on the Reflection of the Current Primary-school, Knowledge Orientated Education

PAN Lei1，LI Xing-ren2
(1.College of Education and Science, Wenshan Universtiy, Wenshan, 663000, China; 2. College of Adult Education, Yunnan Normal University, Kunming, 650092, China)

Currently, knowledge orientated education in pre-school education is becoming more and more serious in some places, which seriously violates the law of growth of children, and goes against children’s normal development and healthy growth. This phenomenon is closely related to the current education system, the teacher’s education idea and education practice, the concepts of parents and social utilitarian value orientation. However, on the basis of the development of children, paying attention to the unique ecological character of children’s growth and carrying out the life, ecological orientated education is the inevitable demand of education essence.

Pre-school children; preschool education; primary-school oriented; knowledge oriented; life oriented; ecology oriented

G61

A

1674-9200（2014）02-0105-05

（责任编辑 查明华）

2013-12-16

潘 磊（1980-），男，河南商丘人，文山学院助教，硕士，主要从事教育经济与管理、教师教育研究；李兴仁（1955-）， 男，云南昆明人，云南师范大学教授、硕士生导师，主要从事教育经济与管理、教师教育研究。