生成性课堂教学资源困境及对策探究

杨继全+陈素梅

“计划知识式”的陈旧教学理念和“选择消极化”的虚假自由是生成性课堂教学资源失效或低效的根本原因。确立和谐共生的教育理念，建立选择教育问题的标准，树立生成性教师角色，势在必行。师生在课堂教学过程中以此为指导思想，经仿、嚷、想、长四个阶段的探究，可以为生成性课程资源的开发和利用及教师的专业化发展和实践智慧的发挥提供有益的借鉴。

计划 选择 生成

课堂教学是学校教育的主要阵地。追求课堂教学的高效率，是每一个教师不断追求的目标。它是教学过程的最优化，教育效果的最大化，是师生完美配合的结晶。如何提高课堂效率，是每一位教师在实践过程中值得思考的问题。近年来，高师院校教育工作虽然积累了不少成功的经验，但也存在效果不明显的问题，高师院校教师教育课程失效或低效成为一个亟待解决的问题。主要表现为：一是学生普遍存在拒绝或排斥接受教师教育课程的倾向；二是学生很难处理好现实生活中的教育冲突问题。

一、生成性课堂教学困境

1.“计划知识式”的陈旧教学理念

实施教育培养的目的就是启迪智慧、探究真理、印证价值、体验情感。人世间的价值判断虽是约定俗成的，但与个人内心的期望未必能匹配。个人必须回归内心，真实面对，真诚体验，使其行为的动机能够出于自我，否则即有随波浮沉、遗忘自我之危险。以说教、说服、无限逼近客观知识为特征的“计划知识式”的教学理念，因为缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，并且把预定或预设的价值观兜售、强加给受教育者，不仅不能产生新思想，而且可能会扼杀受教育者本性的发展。“计划知识式”的教学理念没有考虑如何帮助受教育者养成一种过程评价意识，而是游离在如何劝说受教育者应采纳所谓“正确”、“永恒的”价值观。

2.“选择消极化”的虚假自由

以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）指出：自由可以划分为消极自由和积极自由。消极自由可以理解为一种“不做”的自由，或者说，人们有免受他人强制的自由，不按他人意愿来做事的自由。而积极自由则可以解释为一种“去做”的自由，即做自己生活的主人，让自己的生活变得更有意义、更有价值。通常情况下，这两种自由是共生的。要是人们无法摆脱想“不做”的可能，也就不会有“去做”的自由。在教育教学实践中，大多数受教育者缺乏“不做”的选择自由。主要表现为：受教育者在教学目标、教学内容的选择及教学思路和教学方法的生成等活动中缺乏情境性、智慧性、开放性、创造性、互动性和不确定性等具体特征。

二、生成性课堂教学可能对策

1.树立生成性教育观

教育观源于个人生活实践及由此形成的生活经验，每个人的成长是他个人经验的积累。在教育教学过程中，每个人都可能探究并试图确立指导行为的基点，这个基点就是个人特有的教育观，它是人得以从事教育教学活动的立足点，使人能趋于以一种较为明智且清晰的生活方式适应他所处的变化着的教育实践活动。

“如果没有对教育事实真相的独立调查，学习者不能同意，教育者无法安心。社会正在改变，公众民主意识在互联网时代正在蓬勃发展，但某些教育研究工作者却依然傲慢，某些教育实践者依旧欺瞒……中国的民意教育已经不再能忍受这种局面了。”[1]前苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论可能对我们有借鉴意义。维果茨基的研究表明：如果教育者要对受教育者的发展发挥积极作用，需要确定受教育者身心发展的两种状态：一种是受教育者身心已经达到的状态；另一种是受教育者在教育者的引导下可能达到的状态，表现为受教育者还不能独立地完成任务，但在教育者的引导下，却可能完成这些任务。这两种状态之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能促进学生的发展。对于受教育者可能达到的水平有待于我们本着因材施教的原则进一步确认。对于受教育者已经达到的水平，我们更不能视若无物，一厢情愿或者是一意孤行。因此，教育观应该不是一种不变的僵化教条，而是建立在个人经验上的一种人生指南。任何一个人的教育观都可能会随着经验积累和变化而发展变化。换言之，指导人的行为的教育观是随着教育者和受教育者经验的发展和变化而发展变化的。所以，我们总是把个人的教育观看成是与其经验相联系并受其实践检验的。对任何人而言，教育观不可能是唾手可得的，而是在特定环境中致力于追求某种生活方式的结果。只有经过足够的努力，才会有助于某种评价方式和行为方式的发展，那些被认为是对的、理想的，或有价值的东西，就会逐渐演化为我们的教育观。

可见，教育观可以看作是个人的生活经验产物，是个人的、相对的，并且总是随个人的生活而发展。因此是不可能直接传授给别人的，不能把一个人的教育观强加于他人身上，教给一个人的教育观是无效的。由于个人生活的地点、时间及相关境遇是不同的，我们不能肯定某个人会获得某些经验，因此我们不能断定某种价值观、某种生活方式最适切于某个人，我们却可能指出哪种获得教育观的过程是有效的。

2.确立“选择积极化”发展自由

阿马蒂亚·森在著作《以自由看待发展》中，对选择本身的重要性与它在我们生活中的实际作用进行了区分。他建议，与其盲目崇拜选择自由，我们不如自问：选择的自由是让我们过得更好还是更糟？是让我们变得更有生机还是更加被动？是增强还是削弱了我们的自我存在价值？是让我们与他人的关系更亲密还是更疏远？

当下社会，物质越来越丰富、思想越来越广博、信息越来越充裕，我们生活在一个“过度沉浸”的环境中，置身于一个“大数据时代”，需要面对成千上万的信息。这种丰富从科学逻辑的角度来讲是好现象，因为选择越多，人们就越有自主性、越有自由、越有快乐的感受，这符合西方经济学的基本原则，也适应消费社会的基本原则。但是，从心理逻辑及实际生活的角度来考量，以上结论需要商榷，因为在真实的生活状态中，在很多情况下并不是选择越多，人们越愿意参与。这正是选择的悖论。我们不能武断地主张说选择越多，幸福越少，我们需要理性辩证地对待选择。换言之，有的时候我们可能需要选择，有的时候我们又不能有太多的选择，这不是一个线性的关系。因为面对不同的人、不同的社会、不同的国家，选择的意义也是不太一样的。endprint

比如对于那些有着充分自主意识、强烈民主精神的学生而言，一般的教学活动只是生活中的一个片段而已，他们会通过结合自己的经验进行判断、选择和重新建构，进而转变为对事实的体验、理解和评价。可以这样理解，在学生看来，“如何获得教育观”比“获得怎样的教育观”更有意义。从实践的层面讲，教育工作者需要注重的是受教育者在教学过程中的体验、评价、选择及珍惜的过程，而不是普遍分享的教育观。进一步讲，就是要通过对有关教育观进行多样化分析的方法来调动学生的主动性，改变硬性灌输。

3.建立“仿、嚷、想、长”的教学过程

在真实的教学过程中，师生对教学过程的把握可以分为四个阶段：仿、嚷、想、长。

第一阶段：仿。我国已从计划经济时代走向市场经济时代，改革开放的大潮把学校推向市场。当下，教育工作者需要转变教育理念，实现教学理念的立体化、多向化、复合化建构：把学生当成自己；把自己当成学生；把学生当成学生；把自己当成自己。由“教而获知”的教学观转变为“学而获知”教学观。笔者认为，在教学实践中，可以把相关的教育民俗纳入教师教育类课程建设当中，面向实践，方能春暖花开。也可以借鉴“真起点、小步骤、体验情感、促进发展”的课堂教学理念[2]。以生为本，以学生的真实身心发展状态为起点，循序渐进地开展教学活动，让学生在生活学习和学习生活的实践中建立起发展的自信，体验到成功的喜悦，真正打造高效的课堂。从而逼近高效课堂所追求的目标——“让学生在生活中体验，在体验中感悟，在感悟中成长”[3]。

第二阶段：嚷。在教学过程中，可以应用多问题中心建构式的案例教学法。教育者引导受教育者在学习理论知识的基础上，通过“对一个案例以多个问题为中心，展开全方位、多层次、多维度的分析，经由班级研讨、辩论、实地体验调研等方式，让学生打开思路，反思观点，学会从多个角度分析问题，并提出解决问题的假设或可能”[4]。从而将原有知识积累在案例分析中重新建构，并将知识转化为解决实际问题能力。

第三阶段：想。有的学者认为，学生的学习有两个基本特点：一是学习经常需要与他人互动；二是学习通常伴随着自我体验、自我意识、反思和其他元认知的过程。建构主义认为，“知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交相问难的过程中，建构知识的意义”[5]。换言之，知识是由协商而建构的，也就是说“一个人对知识理解的质量或深度只有在社会环境中，通过学习共同体的互动才能加以确定”[6]。教育的本质就是交流，交流的实质就是思考和碰撞。

第四阶段：长。长的过程就是生疑—质疑—解疑的过程，通过设置问题，使学生产生困惑，找到目标和方向，并产生希望解决问题的强烈愿望；通过解疑的过程，让学生“积极思考，体验生活及建构体系，提高能力，并从中获得满足感和成就感”[7]。学生才是学习的主体，要想实施高效的课堂教学，就必须“重视调动学习主体的积极性，创设民主、宽松、和谐的课堂气氛”[8]。如今，我们已经能够看到许多教师在课堂教学中开始关注“学生个体经验是否得以生长、智慧是否得以充盈、生命价值是否得以体现；开始关注是否赋予学生足够的言语自由、表达自由及思维自由的权力”[9]。

那么，如何确定课堂教学过程中学生的学习主体性是否得到了展现，学生的学习积极性是否得到充分发挥呢？实践中我们发现，可参考以下四个原则来判定：学生能否积极主动地探究课堂教学中产生的教育问题？学生能否在教育实践中尝试解决这些问题？学生能否在交相问难的过程中发现新的教育问题？学生能否在课堂教学的过程中提高相应的教师教育能力？

在这个教学过程中，教育者还需要注意以下两个方面：第一，针对教育问题，构建和谐共生的态度。不要担心暴露问题，因为从一定意义上讲，“问题暴露得越充分，就越容易解决；在探究有关教育问题时，教育者可以给受教育者打个预防针，告知他们：在准备过程中可能会出现各种各样的困难，克服这些困难只是个时间问题；我们不可能不犯错误，我们可以少犯错误。在人生的旅程中，谁犯的错误越少，谁就距离成功越近”[10]。

第二，确立选择教育问题的标准。保持教育问题目标的适度模糊性，我们不可能通过一两句话把一个问题界定清楚，更不可能通过一次课堂交流一厢情愿地把理论和实践有机联系起来，更不应该为了演示理论的可行性，构造虚假的问题。我们可能试着确定一个问题，师生之间通过有效沟通，把问题不断修正，使其无限接近生活真实。事实上，在生活实践中，也没有谁可能把问题都描述得清清楚楚让我们去解决；我们一样要试着自己去界定问题，增加各种各样可能或可行的参数，进而试图去选择衡量问题解决的标准。

总之，教师在教学过程中需要做到：重视设置目标、设计问题、创设情境，使学生乐学；重视留给学生空间，使学生研学；重视学法指导的渗透，使学生善学。把课堂变为师生相互沟通、交流、合作、探究的生活学习和学生生活的乐园，让学生有足够的时间操作、观察、思考、质疑、讨论、练习、交流及评价等，使学生逐步形成较强的自主学习能力，从而更加主动地学习、主动地发展。在这种有效务实的教学情境中，师生关系变得更加亲切、融洽、和谐。

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参考文献

[1][10] 杨继全，贺腾飞，陈素梅.行动中的教与学.北京：北京理工大学出版社，2012.

[2][8] 朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]杨继全.关注真实体验——教育实效必由之路.咸宁学院学报，2011（3）.

[4][6] 杨芳.多问题中学建构式案例教学探讨.当代教育科学，2013（1）.

[5] 高文.建构主义研究.北京：教育科学出版社，2009.

[7] 张民杰.案例教学法：理论与务实.北京：九州出版社，2006.

[9] 杨继全.生成教学的失范与规范.当代教育科学，2012（15）.

[作者：杨继全（1976-），男，山西应县人，山西大同大学教育科学与技术学院讲师，硕士；陈素梅（1976-），女，山西天镇人，山西大同大学教育科学与技术学院讲师，硕士。]

【责任编辑 张茂林】endprint