“知识权相对化”阻碍教师专业发展

刘静

【摘 要】“以学定教”的教育范式，过度强调学习者的中心地位，将知识权相对化，削弱了教师的地位和作用，影响教育教学质量。重视教师在判断学生能力、构建学习情境、提供经验等方面的作用，有利于教师重建自信，树立正确的课程意识，抵制文化相对主义的侵蚀，推动专业发展。

【关键词】课程意识 文化相对主义 教师专业发展

教师专业发展需要正确的课程意识。要形成正确的课程意识，促进教师专业发展，必须首先解决当前社会普遍存在的“知识权相对化”的问题。

全球教育范式已经转变，学习者成为教学中心。我国的新课程改革大力提倡“以学定教”，可谓顺应潮流。事实上，重学甚于重教原本就是中国传统教育思想的重要特点；如何处理学与教的关系，有可资借鉴的极为丰富的历史经验。但是，在外来理论的强势影响下，“以学定教”还没有充分吸收传统教育精髓，就已经感染上文化相对主义带来的“知识权相对化”的弊病。

文化相对主义思想主要来自启蒙运动的反对者，他们认为不同的集团对世界有各自不同的理解方式，不再相信客观知识的权威性。“将知识等同于人们从零星经历中获得的洞见，这一倾向使人们无法拿出一个有意义的共同标准，来衡量是否拥有知识。通过把知识细分为各种知识，知识分子的地位被削弱了。”[1]20世纪60年代以来，文化相对主义思想逐渐深入人心，将知识权相对化的倾向也越来越强烈。这“对教学理论和实践产生了重要的影响。现在，许多教育家认为经验知识与理论知识有着相似的地位。文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。……在学校里，儿童的主观经历被赋予了相当的权威。……教师的职责不是传授这一经验之外的知识，而是发展孩子们已经具有的洞察力，使其发挥出来。……对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻，联系现实是教科书的主导风气。”如此一来，“教育体系不是尝试通过挑战和压力来激励儿童，而是致力于使他们感觉舒适。”充分照顾儿童的情感需要，关心提高或保持儿童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，专注“私人知识”的建构，忽略“公共知识”，动摇教师闻道在先、术业专攻的权威地位，则未免有些不妥。且不说此举容易使社会陷入弱智化的尴尬境地，不利于培养有担当、负责任、尽义务的现代公民；就算我们承认“知识权相对化”具有合理性，屈从于儿童的自然需求，这种教育最终也难以满足他们的发展需求，不利于人的社会化。“对个人来说有意义的认可是与成就感联系在一起的。被制度化的权利从来不能满足对被认可的渴望——它仅仅刺激个人要求更多的保证，保证能得到尊重。”[2]人在不同阶段有不同层次的需求，这一点马斯洛已经做了相当详细且已得到普遍承认的阐释，无需赘述。

“以学定教”的倡导者和拥护者虽然未必是文化相对主义者，但“知识权相对化”的思想却伴随“以学定教”而经常出现。如今，由这种思想产生的弊端在国内也已经屡屡可见，甚至左右了一些教师的课程意识。

这里可以举一个较为典型的例证。几年前，有一位语文特级教师在参加完国务院参事室召开的“拔尖创新人才培养座谈会”后，在较有影响力的报纸上发表了一篇评论，呼吁“教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。……语文教材要注入时代的源头活水，要跟上现代中学生阅读的阳光心理！”在文章中，这位教师声称“语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢”。言下之意，他的学生不喜欢的十篇课文，如《咬文嚼字》《改造我们的学习》《拿来主义》《简笔和繁笔》《离骚》《纪念刘和珍君》《逍遥游》《祝福》《柳毅传》《〈物种起源〉导言》，都应该从教材中全部删除。

在他看来，“儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念”，学生的主观经历和感受才是最权威的尺度。如果真像他认为的那样做的话，那么，我们的语文教材就只能收录学生喜欢的文章了。这就等于承认学生已经有了比较完备的知识结构和相对客观的判断能力，既不需要不同的知识和经验，也不需要通过阅读深奥的文本来锻炼逻辑思辨能力、鉴赏能力。持有这样的观点，表明他没有认真思考过经验知识和理论知识的区别与作用，不承认维果茨基提出的“最近发展区”理论，也不承认作为教材编写者和教师的权威身份与能动作用。

这是对现代课程理论的严重误解。“现代课程理论之父”泰勒也强调“学习经验”的重要性，认为学习经验是学生与外部环境的相互作用，学习是通过学生的主体行为而发生的；决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。但与此同时，泰勒还明确指出教师具有重要职责，即构建适合于学生学习能力的各种情景，以便为每个学生提供有意义的经验。显而易见，泰勒的学习经验取向有别于“知识权相对化”的观点。虽然出于建构新型课程理论的需要，泰勒并没有强调教师的重要作用，但他绝没有否认这一点。在分析判断学生的学习能力、构建适合这种能力的各种情境、提供有意义的经验方面，教师都具有不可替代的地位和作用。

毋庸讳言，为了转变教育范式，贯彻“以学定教”原则，新课程改革在理论宣传和实践指导层面，有点过度夸大“学习经验”和“学生的学”的重要性，使一些人对新课程理论产生错误认知，客观知识和教师在某些方面的权威性遭到质疑或贬低。“客观知识都没有享受到文化上的有力承认”，教师的权威性也就可能荡然无存。来自外界的轻视，已经给教育教学带来很大的挑战；教师自身对知识权相对化的承认，对神圣职责和权威地位的放弃，将会更加严重地影响到教育教学理论与实践的正常发展。

斯托特在《好感觉课程》中指出，教师不能毫无原则地满足学生的需求和渴望，“学生将无法得到他们需要的教育，因为他们没有足够的智慧来判断他们应该需要什么样的课程。”富里迪也说，“学院教学——不同于语言学校所提供的服务——并不追求提供顾客想要的东西，而是试图提供学生应有的东西”。提供学生应有的东西是教师的天职，体现教师这个职业的根本意义与终极价值。能否提供学生应有的知识，能提供多少这样的知识，能否有效地提供等等，则是衡量教师专业能力的标杆。教师对此应该有非常清醒的体认，进而形成正确的课程意识。

只有在这种课程意识的指导下，教师才能重新认识和区分不同类型的知识，尊重学生的经验和感受，引导学生进行“私人知识”的建构；同时，特别重视教导他们尊重、接受并尽可能地开拓、丰富“公共知识”，推动“智力升华”（intellectual clarification）和文明进步。只有这样，才能纠正“知识权相对化”的流弊，重树教师的主导地位和权威性。

当务之急是教师要重建自信，不但面对学生时要自信，在各种理论面前也要有自信，勇于甄别理论并积极实践，在实践中检验、修正理论，真正做到理论与实践相结合；一方面积极学习外来先进理论，一方面不忘汲取传统经验，取长补短，融会贯通。要做到这一点，还是需要教师祭出“学而不厌”的精神，勤于储备多方面知识，努力提升教学技能，学思行合一，促进自身专业发展。

【参考文献】

[1]（美）弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了[M].戴从容，译.南京：江苏人民出版社，2005.

[2]（美）马斯洛.动机与人格[M].马良诚等，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.

（作者单位：安徽省合肥市第三十二中学）