中学德育制度存在的问题及其优化——基于对C市T中学的个案分析

刘争先

（北京师范大学 公民与道德教育研究中心，北京 100875）

中学德育制度存在的问题及其优化
——基于对C市T中学的个案分析

刘争先

（北京师范大学 公民与道德教育研究中心，北京 100875）

学校制度本身是一种重要的教育资源，任一形式的学校制度都在传递道德的态度和价值观。基于对C市T中学学校德育制度进行的诊断分析表明：由于学校中存在的管理主义思维、德性与规范的关系混同、单一的教育质量观以及德育工作定位不准等原因，当前中学普遍存在着德育制度的过密化、德育评价的去道德化、德育与教学的融合不够、德育队伍专业化水平不高等问题，通过分析和理清问题的内在机理及其结构，提出优化和改进前述问题的措施。

中学；德育诊断；德育制度；问题；优化

学校德育制度是指学校为有目的地培养学生的道德品质而形成的规范体系。学校德育制度的建立和完善是学校开展德育工作的重要条件。长期以来，如何发挥学校制度的育德功能是学校德育工作者面临的重要课题。[1]近年来，为有针对性和科学化地解决这一问题，檀传宝教授及其团队提出“学校德育诊断”，以对学校德育在发展过程中存在的诸多问题提供系统的解决方案。[2]为持续推进此项研究，项目团队于2013年11月18日至23日在西部C市T中学进行了全景式的调研，分别从学校管理、德育制度、德育活动、课堂教学、师生关系以及校园文化等方面进行诊断。本文基于此次调研情况，主要就学校德育制度存在的问题进行诊断和分析。

一、学校调查的基本情况

（一）T中学的基本情况

T中学是一所完全中学，位于西部省会城市C市市区。近年来，该校的升学率稳步提升，本科升学率从2008年的45.2%提升至2013年的84.3%。目前学校正处于转型期，从粗放型的外驱发展转向精细化的内在品质提升。

（二）调查的维度

在此次调研中，我们重点从形式和内容两个维度来考察学校德育制度的道德问题。形式维度包括学校德育制度是否完善、制度之间是否自洽，德育制度的效力是否具有普遍性，德育制度建设中的师生参与等情况。内容维度则是根据自由而全面发展的培养目标来审视制度内容的道德问题，具体分析三类德育制度：德育主体行为制度(包括教师职业道德、学生守则、学生日常行为规范等)，德育工作制度(包括德育管理的权限和职责、德育工作规程、班主任职责等)，德育评价制度(包括对学校德育工作的评价制度、对班主任工作的评价制度和对学生品德的评价制度)。

（三）调查的方法

本次诊断分析，我们试图通过量化研究和质性研究相结合的方式对学校德育的发展状况进行诊断。调研期间，专家组成员累计听课约90个课时，几乎囊括学校所开设的所有教学科目。访谈学校管理人员、教师（含班主任）以及学生约35人次，访谈采取个别访谈与集体座谈相结合的方式。查阅了学校近年来学校管理制度、班主任工作手册、社团活动记录等文本，随机观摩了学校的班主任会议、班会、社团活动、升旗仪式和课间操等活动。本次调研共回收有效学生问卷529份，教师问卷128份。调研样本中，初、高中学生的比例分别为43.6%和56.4%；男、女生比例分别为48.5%和51.5%。调研数据均通过SPSS20.0进行数据录入与统计处理。

二、中学德育制度存在的问题诊断

当我们反思现有学校制度不足的时候，我们需要追问，现有的学校制度所体现的价值究竟是什么？什么是道德的制度？道德的制度何以可能？对此，我们从制度的形式和内容两个维度进行分析，具体分析如下：

（一）学校德育制度过于“繁多” “严格”

鉴于制度对人的道德约束的有效性，学校将德育工作的制度化作为提升学校德育工作效果的重要手段，体现了强烈的制度化诉求。大到爱国主义教育、法制教育，小到学科学习行为规范（该校每一科都有相应的学科学习行为规范），几乎学校德育工作的每一环节、领域都制定了相应的规章制度。此外，为了应对各级考核检查，又制定了林林总总的制度。繁多的学校制度引起了师生诸多负面情绪。在对学校最不满意的问题调查中，学生表示学校“制定太多规定没有自由感”“就像囚犯想到了监狱”“制度太严，太紧，世界是灰色的”。调研数据（表1、表2）也表明学校德育制度的控制倾向明显。87.9%的学生认为“我们学校的规章制度管的很严”，83.8%的教师认为“我们学校的规章制度管的很严”。

表1 我们学校的规章制度管的很严（学生问卷）

表2 我们学校的规章制度管得很严（教师问卷）

（二）学校德育评价的去道德化

学校德育评价制度传递给师生的是：做什么和怎么做才是道德的，是值得肯定的，表达了学校在引领师生在学校教学、管理及校园日常生活中的价值取向。调查发现，学校德育处制定的班主任考核细则中，主要考核指标是日常事务，如“清洁卫生”“课间操管理”“黑板报设计”“工作计划和总结”的完成情况，而对于班主任投入更多时间和心思的有关学生精神层面的工作，包括学生的学习动力、心理健康等方面的鼓励、鞭策和疏导等在考评中没有任何体现。学生德育评价也是如此。文明之星评选中，学生是否迟到，是否穿校服，是否遵守学校的规定等是考核的主要指标，学生的道德品质，学生道德行为在评比细则中也没有得到体现，或者说体现的不够。调查表明，49.3%的学生认为学生评选“三好学生”主要看成绩；部分教师在填写“对学校最不满意的地方”时，对学校的做法表达了不满的情绪，“以考试成绩作为评价老师的唯一标准，对学生管理少情感感染，多制度约束，对考得不好的学生及任教老师没有足够的帮助和支撑，只有批评”。

（三）学校德育与教学的融合不够

尽管近年来学校高度重视学校的德育工作，采取多种措施试图将德育与教学融合。然而，德育和教学的双线管理和条块分割使得德育和教学两部门工作仍未摆脱“两张皮”的困境。在学校各项德育制度中，较少提及德育与教学工作的关系，或仅将德育作为保障教学工作的手段。“在学科教学中渗透德育”也恰恰说明学校德育与教学分离的现实。有些教师认为，德育对学校而言是“可有可无”“锦上添花”的工作。受这种观念影响，一些班主任及科任教师对德育工作不重视甚至不支持，认为德育工作的开展“占用了学生学习的时间”“影响了教学质量的提高”。 89.7%的教师认为“我们学校考核教师的主要依据是教学成绩”（表3），说明学校管理者把教学作为重要的考核标准，反映了其未能正确认识教学的道德内涵，割裂了德育和教学的关系。

表3 学校考核教师的主要依据是教学成绩（教师问卷）

（四）学校制度对德育队伍的支持不足

建立一支具有专业化水平的德育队伍是提升德育效果的关键。尽管从中央到学校一再重申高度重视德育工作，但在学校各项制度中，并未给予德育队伍发展以充分的支持。德育队伍始终存在诸多问题，如专职人员不足、知识结构不合理、德育队伍动力缺乏等问题。具体到该校而言，首先，学校岗位设置制度中对于德育队伍的支持不够。以学校德育处为例，一方面，因专职人员比较紧张，且这些专职人员仍需承担相应的教学和管理工作，完成来自各级的安排、检查等日常任务，使其难以有时间系统思考德育工作的有效开展；另一方面，德育队伍的专业化知识和技能有限。学校德育处的工作人员基本没有教育学、德育相关的知识背景（学校德育处共八人，无一取得德育/教育学专业学位，仅有三人为心理学学位，其他为数学、化学、美术、音乐、汉语言文学等专业学位）。在访谈中，有工作人员直言在德育工作方面缺乏专业知识和技能，并为此感到“着急”。其次，学校绩效考核、职称评定、奖励表彰等制度对德育队伍的支持不足。由于品德课本身课时少，且难以有成果体现业绩，因而在绩效考核等方面“思品老师就要占弱势一些”。

三、中学德育制度存在问题的原因分析

分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键，也是提出改进方案的主要依据。[3]造成学校德育制度问题的原因可以分为学生、教师、学校和社会等方面，鉴于学校德育改进的着力点是学校自身的内部改进，因而，在分析原因时，侧重从学校自身进行分析。

（一）管理主义思维在教育系统中的盛行

根据过密化理论①过密化（involution）也译作内卷化，源于格尔茨《农业的过密化：印度尼西亚生态变迁的过程》，后经黄宗智和杜赞奇等人的理论化而成为使用频次较高、影响较广泛的概念。参阅刘世定，邱泽奇.“内卷化”概念辨析[J].社会学研究，2004（5）.的逻辑，造成学校德育制度繁多的原因在于大量的外生性制度挤压了内生性制度的空间。由于内生性制度是基于学校德育工作经验积累而成，与学校德育工作相匹配，因而一般不会出现超越学校德育工作需求而出现制度剩余现象。而外生性制度是由学校外部的组织设计而强加于学校，外生性制度借助于行政力量而对学校的内生性制度进行渗透和挤压。在当前的教育系统中，管理主义思维在各级教育行政部门以及涉及学校教育的行政部门（如共青团、卫生局、体育局等）中盛行。这种管理主义将传统的科层制与新公共管理的绩效主义相结合。一方面通过科层制的权力结构将任务层层分解，制定精细化的量化考核方案，并辅之问责制加以经济奖励和惩罚。如安全教育、法制教育、爱国主义教育等“要求”经由国家（部委）、省、市、区，最终落实到学校、年级以至班级，各级逐级贯彻，层层加码，制度不断细化。另一方面，学校在完成上级“规定动作”之外还必须结合学校实际开展“自选动作”，进行制度创新，在管理主义思维下，“只做加法，不做减法”的做法进一步加剧德育制度的过密化。[4]由于忽视学校德育工作对制度的实际需求以及制度间的协调与整合，学校为完成各项德育工作而被迫“加强制度建设”，从而造成制度的过剩和制度之间的内在冲突。

（二）未能正确理解德性与规范的关系

学校德育评价中去道德化的直接原因在于学校管理的管理主义思维，那些显性的行为规范易于量化考核。更为深层的原因在于学校管理者未能正确理解德性与规范的关系。他们认为德育工作的目的就是让学生养成良好的行为习惯，德育处的定位就是学校德育的管理部门，而班主任的职责就是维护好班级正常的教学秩序。如该校德育制度汇编的名称即为《××中学德育管理制度汇编》。有教师反映学校“管理学生相对较死，造成学生的自主性、独立性较弱”。

由于未能正确理解德性与规范的关系，管训有余而德性不足，学校德育工作简化为一套约束德育工作者和学生的考核指标，片面地将制度作为整饬学校道德生活的良方，而忽略了对道德的基本价值的引导和捍卫。学校德育评价制度缺乏对道德行为与非道德行为、不道德行为的明确区分，以致于学生一想到德育处就想到“处分”“犯错”“紧张”等负面体验，学校的德育工作难以得到师生的认同和支持。

（三）教学的道德内涵被遮蔽

之所以存在学校德育与教学“两张皮”的情况，是因为学校整体而言对教学的内涵没有获得道德上的根本认识，将教学狭窄的理解为学生分数的提高，并以“管理式”“控制式”的方式来实现这一目的。然而，教学是一项价值性的实践，教学的界定不是依靠教师的技术能力，而是看教师从事教学工作的教育目的和道德目的。不论现有的题海战术②题海战术很重要的原因是教师对教学内容的研究投入不足。这需要引导教师反思：是否精心筛选有价值的习题让学生做；教师在讲授和辅导的过程中，是否反思过以学生更易理解的方式去教授。多么有效，都必然因不合乎学生的尊严、旨趣和需要而无法提升学生主动学习的内驱力。要想成功开展教学工作，教师要尽可能广泛深入地了解学生，关注所教授的内容如何与学生的生活经历相关联，乐意帮助学生形成自己的目的、兴趣和愿望。[5]“向管理要效益”“以时间换成绩”的做法一方面使得教师没有时间去思考如何通过德育工作激发学生的内驱力，更为重要的是，这种教育方式在取得一定成绩之后使得部分教师认为这是行之有效的做法，从而成为学校发展方式变革的阻力。与此同时，在访谈中，有老师会认为“德育做的比较好的班，他的成绩不会很差”，因为好的德育“可以激发学生的学习动机”，而学生内驱力不足是城市中学生普遍存在的问题，也是当前提升学生成绩的着力点。这说明部分教师对德育和教学的关系有正确的认识，也从教学与德育的互动中尝到甜头。

（四）学校对于德育工作的定位不准

学校德育队伍的现状与学校对于德育工作尤其是德育处功能的定位直接相关。学校的德育工作，包括德育处的定位到底是什么样的；是为了完成学校管理学生的任务还是为了提升学生的道德品质，实现学生的全面发展。学校德育工作承担着实现立德树人教育目标的重要责任。德育工作不同于其他学科教育的特殊性在于其目的不在于教会学生“关于道德的观念”，而是要发展学生的道德观念，提升学生道德实践的能力。[6]这要求德育工作者具备专业的德育能力，因而，必须提升德育队伍的专业化水平。

从学校现有德育队伍的人员配置、知识能力结构以及激励措施来看，学校德育工作尤其是德育处的主要职责仍旧以管理为主，这在初中部体现得更为明显。在这样一种定位下，德育处限于人手和专业化水平，主要职责就是制定、执行和考核各项德育工作，而不能为班主任工作发挥德育“参谋”的作用；与此同时，班主任由于工作积极性没有被充分的激发，对于德育处的工作就存在反感、应付的情况。访谈中有老师表示，“很多时候是为了应付学校做很多工作”“德育处就会折腾人”。

四、优化学校德育制度的建议

学校德育问题诊断的目的在于改进和优化学校的德育工作。因而，“学校诊断所涉及的问题必须具有操作性，或者说所涉及的问题通常与人的行为动作和言论相关，而不论它是宏观的还是微观的”[7]。

（一）对学校德育制度进行制度清理和制度调适

教育系统中的管理主义对效率的追求使学校德育工作中出现“目标置换”现象，是以管理逻辑、经济的逻辑代替教育性逻辑，这一做法是“以管代育”，难以真正提升学校德育工作的效果。要走出学校德育制度过密化的误区，就必须打破教育系统中管理主义、制度主义的迷思，对学校德育制度进行制度清理和制度调适，从而走出“以管代育”的困局。首先，要减少外部行政力量对学校德育工作的干预，保障学校德育工作的自主性。由学校自身根据学校德育工作实际制定德育制度，并能够实施、评估制度的效果。其次，对学校德育制度进行制度清理和制度调适：一要反思现行德育制度制定的最初动机是什么，制度制定的动机是否符合学校的办学理念；二要衡量德育制度是否能在学校营造促进学生品德发展的制度情境；三要区分完成上级工作任务的外生性制度和学校为实现教育目标而制定的内生性制度；四是制度建设不能只做加法，要从整体层面对制度进行整合。

（二）重视道德品质的养成，区分道德与规范的关系

学生品德发展具有阶段性，不同发展阶段具有不同的特征。根据道德心理学家科尔伯格的道德发展阶段理论，儿童的道德判断形式处于不断发展之中，儿童的道德发展可以分为三个水平（又可再细分为六个阶段）①前习俗水平（0～9岁）、习俗水平（9～15岁）和后习俗水平（15岁以上）。在前习俗水平，儿童处于服从和惩罚的道德定向阶段；习俗水平，儿童处于好孩子定向阶段，对道德规范和社会规则大多遵从；后习俗水平，儿童开始超越既定规则，倾向于遵守由协商达成的相互约束规则，以作为道德判断的根据，再进一步则可提升到普遍原则的理解，以普遍性的正义、关怀作为道德判断的依据。，初中及高中生的道德发展已基本进入习俗水平和后习俗水平，因而，中学德育不应该停留在培养遵守规范的“乖孩子”层面，而应提升至基于协商契约以至追求普遍性原则的后习俗水平层次。

学校德育制度作为提升师生道德品质的规范体系，应该明确告知人们应该做什么，不能做什么，以制度的普遍有效性来发挥其道德功能。我们可以将师生的行为分为三类：一是应该做什么。此类行为明显有益于他人，是少数人或在少数情况下所能达到的道德水平，是值得嘉奖、应该倡导的道德行为。二是必须怎么做。此类行为是道德底线，是任何人都能做到也必须做到的行为，也是一种可普遍化的行为方式。三是不能做的。此类行为违背道德、法律，会影响正常社会秩序的行为，是应该明令禁止的。

（三） 以制度变革提升教师专业伦理，激发学生内驱力

不同的制度生成不同的教育教学模式，而催生有碍于学生自由而全面发展的教育教学模式的制度是不道德的。具有良好道德属性的德育制度可以保障和支持教师以合乎道德的方式进行教学，从而提升教学的效果和师生生活的品质。更为重要的是，通过制度变革，发挥制度的教育功能，“使教育更多地接近于生活和学生的实际，以及试图更多地发挥蕴含在环境之中的教育学，来减轻对教师的教育技艺和识记性知识的压力”[8]。要提升教师专业伦理，使教师对教学的内涵获得道德上的根本认识，改变德育和教学分离的现状，尤其是在学校面临发展方式转型的特殊时期，以制度变革来引导和保障这一转型的完成。因为没有制度的刚性约束，部分教师会固守原有的教学模式和德育模式，学生也只能受制于教师的教育教学方式而无法体验学习以及学校生活的真正价值。

要通过学校的制度变革，引导、激励教师提升教师专业伦理。首先，在学校教育理念层面转变教学质量提升方式。教育教学不仅仅是让学生掌握知识，而且要使学生对所学内容产生兴趣并与其生活发生关联，唯如此，才能真正激发学生的内驱力，提升教学质量。其次，要实现这一转变，教师要加深对教育教学目的的理解，探索与反思如何用合乎道德的方式进行教学。学校可以修订学校听课、评课、公开课制度，增加教学道德反思环节，引导教师对课堂教学中存在的道德议题进行反思，通过鼓励教师参与反思讨论等让教师认识到教学方式、方法可能对学生产生的道德影响，从而帮助教师在实践中合乎道德地教学。[9]

（四） 提升教师德育专业化水平

教师德育专业化包括提升教师专业伦理和教师的德育专业知识与技能。除前述教师专业伦理的提升外，对于学校而言，还必须形成一个有较高德育专业素养的“教师德育共同体”。首先，在学校层面探索建立教师德育专业化的校本模式。通过常态化开展“读书交流计划”“经验分享计划”等活动改变以往以“摸着石头过河”的德育工作方式。[10]其次，发挥德育处的服务职能。由德育处牵头组织科研小组，针对学生德育工作和教学伦理的典型案例进行研讨，拿出具有可操作性的策略方案在教师培训活动中与其他教师分享。再次，要充分发掘、整合学校现有德育资源，如充分调动学校品德课、政治课以及心理咨询等具有专业的德育和教育心理学知识的人员参与学校德育工作。在问及是否愿意参与学校德育工作时，一位品德课教师表示“愿意，因为这个有影响到教学，有一些学生是积极的，行为习惯好的，那肯定对于他们各方面的成绩，都是一个好的事情”。通过整合学校现有资源，建立“教师德育共同体”，形成学校德育工作的合力。

[1]杜时忠.制度德育研究的缘起与发展路向[J].教育研究与实验,2010(1):23-25.

[2]檀传宝,等.学校德育诊断案例研究[M].北京:教育科学出版社,2012.

[3]班建武.学校德育问题诊断的基本流程[J].中国教育学刊,2010(2):39-41.

[4]蒋达勇.制度过密化:影响高校德育实效性的一种理论假设[J].思想教育研究,2008(8):28-31.

[5]Fenstermacher, Gary D. Some Moral Considerations on Teaching as a Profession[M]// John I. Goodlad, Roger Soder & Kenneth A. Sirotnik . The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers, 1990:130-151.

[6]约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,2003:8-9.

[7]姚文忠,等.学校诊断[M].成都:四川教育出版社,2006:5.

[8]康永久.回归生活世界的教育学[J].教育研究,2008(6):24-30.

[9]王晓莉.教师专业伦理:师德研究的扬弃与转型[J].思想理论教育,2013(12):19-23.

[10]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究,2012(10):39-46.

Problems and Optimization of Moral System in Middle School: Based on the Analysis of the Case of T Middle School in C City

LIU Zheng-xian
(Center for Citizenship and Moral Education, Beijing Normal University, Beijing,100875）

As an important educational resource, the school system passes the attitude towards morality and values. According to analysis on moral education system of T middle school in C city, some problems including involution of moral systems, de-morality in evaluations, less integration between moral education and teaching and relatively lower specialized level in teaching groups still exist in middle schools. This article analyses these problems and their internal structures, and proposes measurements to optimize and solve them.

middle school; analysis on moral education; moral system; problems; optimize

G631

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.013

（责任编辑：金忠明，朱振环）

（责任校对：姚琳，朱振环）

2014-09-28

本文为檀传宝教授主持香港田家炳基金会“学校德育发展推进计划”阶段性成果之一。

刘争先，北京师范大学公民与道德教育研究中心博士生。E-mail: lzx6414@163.com