全科医生培训基地内涵式建设探索与研究

侯艳丽，马瑜红，李 玲，刘荣志，郭遂成，杜晓平，黄川锋，汪茂胜，王 斌

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473003）

全科医生培训基地内涵式建设探索与研究

侯艳丽，马瑜红，李 玲，刘荣志，郭遂成，杜晓平，黄川锋，汪茂胜，王 斌

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473003）

指出国内全科医生培训基地存在的问题，通过构建以基层全科岗位任务为引领的全科医生培养模式、加强师资培训、提高教师素质、建立多元化评价体系等方式，探索全科医生培训的有效方法，以提高全科医生的培养质量。

全科医生；转岗培训；内涵式建设

全科医生是综合程度较高的医学人才，主要在基层承担预防保健、常见病多发病诊疗和转诊、病人康复和慢性病管理、健康管理等一体化服务，是居民健康的“守门人”。全科医生制度的建立已成为我国医药卫生体制改革的一项重要而紧迫的任务。2011年7月，国务院印发了《关于建立全科医生制度的指导意见》，对建立中国特色全科医生制度作出了全方位的顶层设计，要求“到2020年培养30万名全科医生，基本实现城乡每万名居民有2～3名合格的全科医生，基本适应群众基本医疗卫生服务需求”。同年12月6日，在全国医学教育改革工作会议上，卫生部部长陈竺明确指出，目前我国全科医生培养制度为“一种模式、两条路径、三个统一、四条渠道”。“一种模式”和“两条路径”分别指全科医生培养逐步规范为“5+3”模式和“毕业后规范化培训”“临床医学专业学位研究生教育”，但这是全科医生培养的长期规划，周期较长，在短期内很难满足社区及乡镇卫生服务的迫切需要。“四条渠道”，即大力开展基层在岗医生转岗培训、强化定向培养全科医生的实践技能、提升基层全科医生的学历层次、鼓励大医院医生到基层服务。其中，基层在岗医生转岗培训是目前的重要渠道，可在短期内快速提升基层医生的素质、知识与技能，提高基层卫生服务质量。基层医生培训结束且通过省级卫生行政部门组织的统一考试，获得全科医生转岗培训合格证书后，可注册为全科医师或助理全科医师[1]。

医学院校要充分发挥人才和资源优势，积极承担基层在职人员的培养培训工作，不断提升基层卫生人员的医疗服务能力和水平，把大力培养合格全科医生作为当前和今后我国医学教育及卫生人才队伍建设的重大任务。南阳医学高等专科学校及其第一附属医院被确定为河南省全科医生培养基地，负责豫西南地区全科医生的转岗培训工作。

1 现阶段国内全科医生培训基地存在的问题

1.1 现有人才培养模式不适合全科人才的培养

我国的全科医生制度起步较晚，现有培训基地多依托各地医学院校、医院及社区卫生服务中心的教育和医疗资源。虽然现代医学模式已转变为生物—心理—社会医学模式，但在全科医生培训中，传统的“三段式”（普通基础课—医学基础课—临床专业课）医学教育模式根深蒂固，导致人才培养模式难以适应基层医疗岗位需求，课程设置不合理，缺乏全科理念，偏重学科性理论教学，缺乏对学员应用能力和综合素质的培养，其结果为培养出来的仍是专科医生，禁锢了全科医学的发展。

1.2 临床培训和基层实践流于形式

近年来，虽然卫生部强化了全科医生转岗培训的规范化要求，但由于培训部门重视不足，师资力量薄弱，缺少配套设施，管理制度、实训计划和考核制度不完善等，培训仍重理论轻实践，严重影响了转岗培训效果，致使临床培训和基层实践流于形式，与“以基层医疗卫生服务需求为导向，以提高全科医生的综合服务能力为目标”的转岗培训大纲要求相去甚远。

1.3 师资严重匮乏

高水平的师资队伍是保障高标准、高质量完成培训任务的基石[2]。目前全科医生培训教师大多是医学院校的教师或在医院从事专科医疗服务的骨干医师，他们很难将教学与实践很好地结合。医学院校的教师教学经验丰富，但缺乏临床实践经验；临床医师实践能力较强，但由于其是专科医生，不能用全科医疗思维模式指导学员，带教能力欠缺，教学方法单一，难以达到全科医生转岗培训的目的。

1.4 缺乏完善的质量评价体系

目前全科医生转岗培训的考核方式单一，侧重于对理论知识的评价，缺乏对学员全科医疗岗位技能和综合素质的评价，不能全面评价培训效果。

2 加强培训基地内涵式建设

2.1 加强师资培训，提高教师素质

通过了解全科医生转岗培训中，教师对知识、技能与素质的需求，探讨全科医生培训基地师资队伍建设的内涵，从师资教育理念的重构、培养目标的定位、课程体系的设置、培养有效途径的探讨、教学方法的改进及现代教学手段的运用等方面，找准师资队伍内涵建设的定位，形成良好的师资储备，为未来以“3+2”模式培养全科人才奠定基础。

2.1.1 精选教师，培训交流 师资队伍建设水平是影响人才培养质量的重要因素。因此，建立一支高素质、结构合理、具有创新精神和实践能力的教师队伍显得尤为重要。我校制定并实施了《关于加快培养双师型教师的实施办法》，采取教学与临床实践定期轮换的方法，鼓励责任心强的专职骨干教师参加临床实践，鼓励临床经验丰富的教师参加教育教学培训，促进理论与实践紧密结合，培养双师型教师，提高教学水平。制订制度并创造条件，鼓励教师参加国内全科医学教育学术会议和培训，定期邀请学科带头人开展讲座或借助现代网络信息技术传播全科医学发展新理论、新知识、新技术，促使教师开展全科医学教育研究，形成全科医学思维，提高业务素质。

2.1.2 内修素质，外强技能 要求带教教师根据全科医生培养目标和学员特点，精选、整合教学内容，加强针对基层常见病、多发病的教学，减少临床疑难病教学；加强社会医学、预防医学、社区医学、流行病学、循证医学的技能训练，增加针对社区医疗服务的内容，培养学员解决社区居民常见健康问题、健康档案建立和慢性病管理能力；重视医学心理学及人文教育，培养学员的沟通能力及关爱病人的职业道德；加强技能训练，培养实用型、技能型社区人才。此外，教师还要与时俱进，了解本学科的新进展、新技术并适时渗透到教学中，实现教学相长。

2.1.3 健全制度，资源共享 尽快建立健全全科医生转岗培训管理制度，保证师资队伍的整体素质和全科医生培训质量。医学院校及专科医院的带教教师必须先经过全科医学知识与技能培训，并通过考核取得全科医生培训合格证书后方可持证上岗带教。通过组建基地网络平台，加强师资交流；提高教师待遇，避免人才流失；鼓励接受过全科医生规范化培训的全科医生加入，使其成为师资主力军[3]。政府应增加培养基地建设投入，做到基地共建、资源共享，避免重复建设，降低投入成本，并提高培养基地的使用率和收益[4]。

2.2 以基层全科岗位任务为引领，构建新型人才培养模式

2.2.1 注重全科理念，明确核心职能 采用文献分析、问卷调查、个人访谈等方法对豫西南6地区基层卫生服务人员现状、培训需求、对课程设置的要求展开全面调查，明确了全科医生转岗培训应将传授知识、培养能力和提高素质相结合，强化医学教育面向社会、面向人群、面向预防、理论与实践紧密结合的思想。该人才培养模式的核心职能包括：（1）建立良好的医患关系，胜任“社区领袖”的角色；（2）具备强而灵活的临床决策能力，能在基层医疗条件下解决70%～80%的病人的诊疗问题；（3）构建和谐、配套的团队，对各项任务有很强的执行力；（4）建立通畅的全科—专科医生沟通和双向转诊渠道，与医学科学前沿保持密切联系；（5）保持持久的学习动力和有效的学习方法，不断实现职业生涯中的自我完善。

2.2.2 构建以基层全科岗位任务为引领的人才培养模式 以培养全科医生核心职能为目标，构建以岗位任务为引领的全科医生转岗培训课程体系，制订全科医生转岗培训人才培养方案、教学大纲，凝练教学内容，本着“用什么、学什么，学以致用”“不会什么、培训什么，需求第一”及“有利于职业能力可持续发展”的原则[5]，加强培训基地内涵式建设，为社区培养集预防、医疗、保健、康复、健康教育和计划生育为一体的卫生服务型人才。

2.3 以人为本，采用多元化教学方法和手段

“5+3”“3+2”全科医生人才培养模式尚处于探索阶段，全科医生培养主要以基层医生转岗培训为主。由于参加培训的学员学历层次偏低、年龄跨度大、专业背景参差不齐，因此，在授课时要因材施教，尽可能调动学员的兴趣，提高学员的主动性和积极性。采取多样化教学方法，如PBL教学法、角色扮演法、场景教学法、案例分析法等，让学员在做中学、学中做，突出职业能力培养。培养学员的全科诊疗思维、解决实际问题能力、岗位沟通与团队协作能力。采用现代化教学手段，依托现代信息技术，如现代化网络资源，拓展学员知识面，增强学习兴趣，创设直观、形象、生动、活泼的教学环境，提高学习效果和效率。同时，使学员明确其职业生涯中伴随着不断进展的医学继续教育，帮助学员树立终身学习理念[6]。如我校建设的省级精品资源共享课“临床药物应用”（http：//jpkc.nymc.cn/ywyy），包括教学大纲、学习目标、重难点指导、课件、网络课程、知识拓展、工学结合、全科培训、在线检测、在线答疑等栏目，既有利于学员自主探究、答疑讨论，又为学员提供了练习与检测的平台，具有良好的学习评价与反馈功能，为学员参加临床实习、开展临床合理用药提供了有力支撑。“素材资源”栏目以鲜活的历史性药害事件、即时案例追踪等为学员敲响安全用药的警钟；“实践实训”栏目既是学员实践、实习的良师益友，又为学员展示才能搭建了平台；“在线答疑”栏目则可随时解决学员遇到的各种问题，具备良好的交互功能。

2.4 建立多元化评价体系

科学、全面的人才培养质量评价体系是衡量教学质量、确保人才培养质量的重要保障。通过对全科医生人才培养目标与质量等问题的深入研究，对全科医学知识、技能和素质的探讨以及对研究成果的剖析、甄别，制订全科医生转岗培训人才培养方案，构建以能力为导向的全科医生转岗培训人才培养质量评价体系框架，在此基础上初步确立评价指标体系，并通过实证研究予以修订和完善，将形成性评价、终结性评价和第三方评价有机结合，全面考核学员的“学”和教师的“教”，通过反馈信息调整培训方案，促进培训质量的有效提升。

[1]中华人民共和国国务院.关于建立全科医生制度的指导意见[S].2011.

[2]陆君.全科医生培养基地建设中硬件建设的思考[J].中国卫生产业，2011，12（8）：14-16.

[3]谢庆文，曹晓红，唐红梅.上海市全科医师继续医学教育现状及意向分析[J].上海交通大学学报：医学版，2011，31（4）：488-492.

[4]刘力戈，赵春燕，潘丽思.全科医师规范化培训的实施与过程管理[J].中国全科医学，2010，36（13）：4111-4114.

[5]刘勇，张子华，袁兆康，等.江西省城市社区卫生服务中心人力资源配置研究[J].中国全科医学，2012，15（2）：371-375.

[6]郭华，李志刚，李声华，等.江西省2007—2011年全科医学岗位培训工作启示[J].中国全科医学杂志，2012，15（6A）：1850-1854.

R192.3

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1671-1246（2014）05-0136-02