基于能力本位的现代教育技术公共课改革研究

宋权华

安康学院电子与信息工程系，陕西 安康 725000

《现代教育技术》课程是高等院校师范类专业的公共必修课之一。为提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，教育部于2004年发布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，进一步明确了《现代教育技术》课程在中小学教师职前教育中的重要性和核心地位。基于这样的背景，该研究提出基于能力本位的现代教育技术公共课改革，旨在凸显《中小学教师教育技术能力标准(试行)》在课程教学中的指导作用。

能力本位教育(competency based education，CBE)，是20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。CBE的核心是从职业岗位需要出发，以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。地方本科院校的办学大都以应用型为办学定位，其知识应用能力和实际操作能力的培养是教学的主要目标。所以，该研究以学生能力培养为核心来展开调查研究过程。

1 现代教育技术公共课的内容体系

2004年12月教育部发布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中，规定中小学教学人员应具备的教育技术能力包括以下几个方面:

意识与态度:对教育技术重要性的认识;主动应用的意识;对教学资源利用过程评价与反思的能力;终身学习以提高专业素养的意识。

知识与技能:教育技术基本理论的掌握;教学信息资源检索、加工、利用并管理的能力;教学媒体选择与开发的方法;教学系统设计与评价的方法。

应用与创新:对教学设计过程的实施、管理、科学研究能力;利用信息技术交流合作的能力。

社会责任:使所有学生能均等使用学习资源并有良好发展;使学生正确合理使用学习资源并符合法律和道德观念。从《标准》所要求的能力可以看出，中小学教学人员首先要善于利用信息技术来服务教学，其次要掌握常见的媒体和信息资源利用方法，同时要培养学生良好的使用习惯等信息素养。参照《标准》的能力要求体系，我们按以下思路和过程安排课程内容(如图1所示)。

图1 《现代教育技术》公共课课程内容体系

2 现代教育技术公共课现状调查

2．1 调查方案设计

该次调查通过网络在线的方式进行，调查对象主要是该校现代教育技术公共课的学生和部分校外的在线学习者。共回收调查问卷176份，其中有效问卷160份，有效率91%。被调查对象中，男生占40．63%，女生占59．38%;专业方面，文史类占23．13%，艺术体育类占38．13%，理工类占38．75%，各个学科被调查人数比例基本合理。

2．2 调查数据与分析

2．2．1 学生的学习态度和主动性 关于开设现代教育技术公共课必要性的调查，被调查者按照自己的情况可以从非常有必要、有必要、没必要和无所谓中选择一个选项。从调查数据可以看出，认为本课程非常有必要的学生占56．88%，认为课程开设有必要的学生占35．63%。从调查和平时的访谈中了解到，对于师范类专业的学生，尤其是文史类和艺术体育类的学生，90%以上的学生认为本课程可以很好地弥补他们这方面知识的不足。

2．2．2 课程内容设置 如前所述，笔者所在学校现代教育技术课程的教学主要以“理论讲座+实践训练”的形式进行。关于该课程的总体感觉，41．25%的学生认为课程内容偏难，这可能与该校所开课程中文科类专业较多有关系。

根据平时的课程开设情况，设置了图像处理、动画制作、多媒体课件制作、视频拍摄与编辑、演示文稿制作等几个常见的实践环节。从调查数据可以看出，学生比较感兴趣的实践环节主要集中在图像处理、动画制作、视音频编辑以及多媒体课件设计制作四个方面。

2．2．3 教学方法 关于理论课堂教学活动的调查中，大多数学生都希望理论课程教学以小组讨论、自主探究、练习讲评等方式进行。

在实践课程的教学中，63．75%的学生希望教师在网络教室先进行课程内容的操作演示和讲解，然后学生自主完成，36．25%的学生认为不需要教师讲解，自己按照教材的操作步骤和教师提供的实践指导材料可自行完成。

2．2．4 课程考核方式 对考核方式的调查，85．63%的学生选择的是以多媒体课件和教案为主的作品评价方式;24．38%的学生选择的是综合性的研究论文;14．38%的学生选择了笔试。从数据可以看出，学生比较认同作品评价的方式，相对于笔试方式，提交作品具有更大的灵活性和自主性。

2．2．5 教学效果 我们对教学效果做了以下几方面的调查:实际的操作能力提升、影响课程学习效果的因素、课程学习的收获、是否能满足未来的教学需要。

调查数据显示，大多数学生掌握了现代多媒体教学设备的使用和视音频素材采集与编辑;60%左右的学生认为课时数太少，内容无法展开;有将近一半的被调查者认为课程所设置的操作环节技术为自己带来很大的便利;将近70%的学生认为课程所学能够满足今后的教学需要，但也有将近30%的学生觉得所学知识与今后的实际教学需要还有差距，存在的问题较多，不能很好地服务于未来教学。

2．2．6 不同性别学生对教学方式和内容的需求差异 我们将调查数据以性别为自变量、以教学方式和教学内容侧重点为因变量进行了交叉分析。通过对男女生对比分析发现，对于课堂教学方式，男生能接受的主要方式为案例分析型(60%)和课堂讨论型(27．69%);女生能够接受的主要方式为案例分析型(61．1%)和教师主讲型(30．4%)。

从调查数据和平时的教学体验中笔者发现，不同性别学生对于实践操作内容的难易程度和学习取向有一定差别，女生的单一性操作技术和艺术设计能力较好;男生则对于学习内容的需求比较均衡，比较突出的需求是动画制作方面的内容。

2．2．7 不同专业学生对课程内容和教学方式的需求差异 关于课程的总体难度，文史类和体育类的学生认为课程比较难，分别占59．46%和52．38%;理工类和艺术类的学生认为课程难度一般，分别占61．29%和65%。在理论课的教学方式方面，文史类和体育类学生认为主要的方式为课堂讲授、练习讲评、程序教学和小组讨论，等;理科类学生能接收的主要方式为小组讨论、练习讲评和自主探究，等;艺术类学生则更喜欢练习讲评、程序教学、课堂讲授和小组讨论，等。

3 调查研究结论

根据对整个调查过程中所收集到的数据整理分析，我们发现现代教育技术公共课的教学各环节都存在或多或少的问题:

3．1 课程教学内容

尽管大多数学生都认为现代教育技术公共课很有必要开设，但是由于学生的计算机基础水平差别比较大，所以会造成安排的教学内容过难的问题，尤其是文史类和艺术类的学生。同时由于课时量较少，而教学大纲规定的内容又较多，所以每一部分的训练时间对学生来讲，远远不够，这就使得各部分的实践内容无法深入学习。学生的学习效果和能力的提升并不明显。

3．2 教学环境和教学方法

有相当数量的学生希望课程是在多媒体网络教室完成，一半以上的学生更喜欢以小组讨论和练习讲评等方法开展理论课教学，大多数学生认为实践教学最理想的方式是教师边演示边做，这样有助于他们记忆操作步骤。同时，不同专业和不同性别的学生对于课程教学内容和教学方式的需求也有所不同。平时的教学在内容的安排和教学方法的选择上应该有所侧重。

3．3 课程考核

大多数学生期望的方式是以自主命题的作品形式考查，这样可以最大限度地发挥学生的设计及创作能力。但是，目前作品考查在笔者所在学校存在的问题是部分学生不太重视作品设计制作，敷衍了事的大有人在;同时，为数不少的学生提交的信息化教学设计和多媒体课件都来自于或部分来自于网络，导致评价的真实性和公平性受到质疑。

3．4 教学效果

大多数学生经过一学期的学习后总体感觉是内容很多、很杂，但单项内容又没有深入展开学习，很多知识和操作技能仅仅1-2次课就学完，学生虽然完成了平时作业，但作业质量和学习的效果都不好。另一方面比较突出的问题是所学知识与学生所在专业结合不紧密，学生学完后还是不理解如何进行有效的信息技术与学科课程整合。

4 能力本位理念下的现代教育技术公共课改革

4．1 能力本位

能力本位以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学生在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式［1］。

基于能力本位的现代教育技术公共课改革研究就是要突出中小学教师的职前教育技术能力培养，包括教育理念的形成、技术手段的合理使用、教学过程的设计和组织、教学效果的有效评价，等。

4．2 现代教育技术公共课应凸显的能力

现代教育技术能力是教育信息化、新课程改革和教师专业能力发展对高校师范专业和中小学教师提出的新的能力要求。具体应该包括信息化教学设计和组织能力、数字化教学资源的整合能力和面向过程并以信息技术为手段的发展性教学评价能力［2］。在现代教育技术教学的过程中，要紧紧围绕以上几种能力的培养来展开课程教学，促进中小学教师的职前教育技术能力培养。

4．2．1 信息化教学设计和组织能力 信息化教学设计就是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果［3］。

教师教育技术能力的核心之一就是信息化教学设计和组织能力，依据教学理论和学习理论对教学过程、教学活动、资源运用、教学策略等进行科学规划，促进以学为中心的教学理念的实施。

4．2．2 数字化教学资源的设计能力 数字化教学资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机及网络环境下运行的多媒体教学材料。按信息的呈现方式划分，数字化教学资源可分为数字化幻灯、数字化投影、数字化音频、数字化视频、数字化网上教学资源，等［4］。

数字化教学资源的设计能力是指根据信息化教学设计过程中所需要的资源来创设数字化教学环境，促进信息化教学设计方案的顺利实施［2］。一般可以选择自行开发数字化学习资源，这种方式需要开发者具有较强的教育教学理论基础和多媒体开发技术，并熟悉教学设计过程。

4．2．3 信息化、多元化的教学评价能力 现代教育技术公共课的评价应该是面向过程并以信息技术为手段的发展性教学评价能力。

信息化、多元化的评价能力应该依据课程的教学目标，采用信息技术的手段，在评价策略上，以诊断性评价、形成性评价、总结性评价和学生自我评价相互结合来实施评价;同时，评价方式应采用多种多样的评价方式，如学习契约、量规、成长记录袋、范例展示、概念地图、绩效评估等方式［5］。

4．3 能力本位理念下的课程改革思路

4．3．1 课程教学内容组织 根据学生的未来职业需求和专业特点，适当选择和删减教学内容，着重加强与学生实际紧密联系的知识学习和能力培养。关于教材内容的选取，严格以学生所学专业和学科信息化教学设计过程以及组织运行教学过程中所需要的能力为标准来配套和设计内容。

教学设计过程的一般模式如图2所示［6］。

图2 教学设计过程的一般模式

基于这个模式，我们在教学中将现代教育技术公共课的理论教学内容以专题讲座的形式开展，主要介绍学生在实际的信息化教学设计过程中会利用到的知识点，把最新的理论研究成果引领课堂教学，着重培养学生在课堂教学中运用理论知识的能力。

实践环节的教学采用模块化的形式组织，模块的划分以信息化教学的整个过程为依据，包括信息化教学总体设计、媒体的使用、信息资源的检索与下载、信息资源的加工、信息资源的利用、多媒体课件设计制作，等。

现代教育技术课程内容的整体安排以理论为魂，实践为纲，以学生信息化教学能力的培养为主线来组织(如图3所示)。

图3 课程内容组织与能力培养的关系

4．3．2 教学环境与方法选择 课程教学一般应该选择具有网络环境的多媒体教室和多媒体网络机房进行。多媒体教室便于进行集中的理论环节讲座，教室通过展示相关的教学材料来辅助教学;多媒体网络机房适合实践课程的教学，便于学生实际操作并及时发现问题，教师及时指导学生解决问题，实践教学的效率较好。

根据前期的调查结果显示，不管是理论课程还是实践课程，学生都愿意接受案例式及任务驱动式教学，并能积极参与其中。

①案例教学法。在案例教学中，学生拿到案例后，先要进行消化，然后通过对原有知识的提取，对新旧知识进行建构，加深对知识的理解，是一个积极主动的学习过程［7］。学生阅读教师提供的案例材料，查阅指定的资料和读物，搜集必要的信息，并积极地思索，初步形成关于案例中问题的原因分析和解决方案。案例教学有利于培养学生的创新精神和实际解决问题等能力和品质，并且可以在很大程度上整合教育教学中那些“不确定性”的知识，缩短教学情境与实际生活情境的差距，通过案例的引领作用使学生很好地掌握相关理论知识的学习。

②项目教学法。“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法。学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，提高了学生的兴趣，也调动了学习的积极性。

比如:为了使学生很好地理解信息化教学的过程，我们在每学期的教学中都要安排一次以小组为单位的项目学习过程，以与该专业相关中小学某节课为内容做一个信息化教学设计方案，并在班级进行展示，师生共同点评、修改，完成整个项目的实施过程。

③任务驱动教学法。任务驱动的教与学的方式，能为学生提供体验实践情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程，等，改变了学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系［8］。

实践部分的教学以往的形式主要是教师演示讲解，学生重复练习，方式过于单调，学习效果也不好。近年来，笔者所在学校积极组织教师编写实践课程教材，教材中内容的安排以任务形式呈现，每一模块的内容都分解为若干个具体的任务，任务内容安排的流程是“任务目标”→“任务设计”→“操作步骤”→“成绩评定”。学生按照任务下的具体操作步骤和设计方式来实现任务操作，若干个任务后完成该模块内容的学习。

4．3．3 课程评价方式 现代教育技术公共课评价的价值取向应重视对学习过程的评价、重视对所学知识应用的评价、重视对于学生习得能力的评价。实施以诊断性评价、形成性评价、总结性评价和学生自我评价相互结合的多元评价模式。在具体的评价方式上，采用学习契约、量规、成长记录袋、范例展示，等。我们从操作技能类知识和思维方法类知识两个维度来评价［9］。

①操作技能类知识的学习评价—显性评价。显性评价是对能被学生明确表达的知识学习情况、可测量的外显行为进行的评价。

对于技能类知识的学习评价，笔者在教学过程中主要对学生所做的方案及作品进行显性评价，比如多媒体课件的设计与制作。在评价时，我们制定相关的评价量表来对照评价，但不以方案或作品的成功与否作为评价的惟一标准。

②思维方法类知识的学习评价—隐性评价。隐性评价是对不易被直接表述出来的知识、能力的评价，也包含学生学习过程中所获得的方法、思维能力提升等的评价。

对于思维能力形成、方法的习得等的评价，主要通过观察、访谈、应用等形式进行评价［10］。在评价的过程中，我们要关注学生对于知识的学习由显性转化为隐性的过程，任何方法类知识的学习过程，最终都要要求学生上升到思维的高度，这样才能灵活运用，凌驾于具体知识点之上。

综合以上的课程评价思路，我们在实际的教学中执行的具体评价指标和过程(如表1、表2所示)(课程的最终成绩为:理论40%+实践60%)。

表1 理论课程评价指标

表2 实践课程评价指标

经过近半年来的深入教学实践和对调查结果的细致分析，我们对现代教育技术公共课的教学进行了调整，包括思路和具体方法等环节。不管是学习内容的调整，还是教学方法和策略的改变，都紧紧围绕《中小学教师能力标准(试行)》，这也是现代教育技术公共课的纲，其最终目的都是为中小学培养具有较高教育信息技术能力和意识的合格信息化教师。

［1］维基百科．能力本位教育［EB/OL］．http://wiki．mbalib．com/wiki/，2014-04-07

［2］何济玲，江玲，陈仕品．面向信息化教学能力的《现代教育技术》公共课教学改革［J］．现代教育技术，2011，(3):46-47

［3］百度百科．信息化教学设计［EB/OL］．http://baike．baidu．com/link?url=E0q5murROx5DmIwMMsB0z5NFqZMk 9Utmbg4Y_34gwAGtQYY_spIxcldztAlzbmK9bpkCmWvWwo TH kE6 V_LxO6q，2014-03-26

［4］人民教育电子音像出版社．数字化教学资源概述［EB/OL］．http://www．pep．com．cn/dzyx/gxrz/081205/201101/t20110125_1018831．htm，2008-12-25

［5］杨哲，廖守琴，白静华．现代教育技术［M］．北京:科学出版社，2011:174-176

［6］何克抗，郑永柏．教学系统设计［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:150

［7］郑珠．基于Blending+Learning教学思想的现代教育技术课程教学改革［J］．教育探索，2011，(12):39

［8］百度百科．任务驱动教学法［EB/OL］．http://baike．baidu．com/view/1170229．htm，2014-04-16

［9］张筱兰，刑郁．立体化教材支持下的课堂教学模式建构与实践—以师范生《现代教育技术》公共课为例［J］．现代教育技术，2011，(8):40

［10］宋权华，杨哲，廖守琴，等．教育技术能力实训教程［M］．2版．北京:清华大学出版社，2014:240