我国数字化学习资源研究综述

2014-03-16王运武

中国医学教育技术 2014年5期

杨曼，王运武

江苏师范大学教育研究院，江苏徐州 221116

随着计算机和网络技术的发展，现代信息技术已经渗透到社会生活的各个方面。当然，数字化技术也给教育领域带来了一场全方位的变革，从而出现了一种以数字技术为主要技术特征的学习方式—数字化学习(e-Learning)。美国教育技术首席执行总裁论坛(即ET-CEO论坛)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第3次年会中，已提出了“数字化学习”的观念。数字化学习资源是数字化学习的基本要素之一，在数字化学习的过程中占有十分重要的地位。数字化学习的开展必须是以丰富的数字化学习资源作为依托，资源整合的程度及其应用水平将会直接影响到数字化学习的效果。

自2000年10月教育部提出启动“校校通”工程以来，各级各类学校都加快建设校园网与校园资源中心。随着我国教育信息化工程的逐步推进，数字化学习资源的建设也相应地同步前进。然而，资源的利用率如何，学生对数字化学习资源的需求如何，能否在真正意义上为教师的教学工作带来更大的便利，为学生的学习提供更多的帮助，这些都是亟待解答的问题。

1 研究方法

1．1 数据库的选择

文章选取的研究样本皆来源于中国知网(CNKI)的中国期刊全文数据库和优秀硕士学位论文数据库。选择这两个数据库，是因为这两个数据库是国内文献资料查找最为常用的，也是资料相对较全的学术论文数据库，具有一定的权威性，在一定程度上可以代表相关研究在该年限段上的最新成果。

1．2 论文选取标准

论文样本的选取遵循以下标准:①论文应为正式发表并被收入到学术论文数据库;②论文检索期刊限定为教育与社会科学综合类(教育理论与教育管理、学前教育、中等教育、高等教育、职业教育、成人教育与特殊教育)的核心期刊;③论文发表的时间限定为2002年1月至2013年12月;④进行论文检索时，以“主题”为限制条件。在上述的检索标准中之所以选取“主题”进行检索，其目的在于尽量满足扩大论文选择范围的需要，进而提高论文的总体代表性。

1．3 论文收集

登录知网(CNKI)的中国期刊全文数据库对相关检索指标进行设置，以“数字化学习资源”或含“数字化教育资源”为主题精确检索，之所以包含数字化教育资源进行检索，因为很多情况下我们很难区分哪些是学习资源、教育资源，二者只是视角不同而已。截止到2013年12月共检索出文献761篇，以此为研究对象总体范围，剔除广告、会议、征稿、新闻等相关性较小文献，最终选择数字化学习资源相关的文献188篇，其中期刊152篇，学位论文36篇。

2 数据分析

2．1 文献计量的分析

通过对中国期刊全文数据库的搜索，发现我国对数字化学习资源的研究文献最早出现在2002年秦新燕、赵呈领在《高等函授学报(自然科学版)》发表的《论数字化学习资源的建设》，简单分析了学习资源尤其是数字化学习资源对传统教学的影响，并从教学改革的视角对数字化学习资源的建设和发展问题进行了论述，开创了我国对数字化学习资源研究的先河。截止到2013年12月，国内有关数字化学习资源研究的期刊论文有152篇，学位论文有36篇，在这些学位论文中，主要关注资源的开发及应用、资源库建设及观念的变革、学习模式研究及资源共建共享，等。论文分布依据年份呈递增态势，尤以2010-2013年最明显(如图1所示)。其中，2013年研究成果较丰富。论文主要集中发表在教育技术类专业期刊上，如《中国远程教育》、《中国教育信息化》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》、《现代远距离教育》，等。

图1 数字化学习资源文献发表年度分布图

图1数据显示，2002年至2006年期间，关于数字化学习资源的研究成果相对较少，2007年至2013年研究成果逐年上升，2011年至2012年急剧上升，2013年研究成果最为丰富。之所以出现以上现象，原因如下:首先是国家政府的重视与支持。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》、《教育信息化十年发展规划纲要(2011-2020)》、国家“十二五”规划等政策的相继出台，指出信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视;要充分重视信息技术与教育教学实践的深度融合。其次是数字化学习资源与数字化教育资源是数字化学习的关键，数字化学习符合时代发展要求。数字化学习以先进的信息技术为支撑，丰富了数字化学习资源，对于建设学习型社会，促进终身学习的发展具有重大的作用。

2．2 研究主题分析

近年来，国内数字化学习资源研究主要集中在以下几个方面:数字化学习资源分类、构建数字化学习资源有效应用策略、数字化学习资源整合、数字化学习资源评价标准、数字化学习资源建设、数字化教育资源共建共享，等。经文献分析，数字化学习资源研究的主题分类如图2所示。

图2 数字化学习资源文献研究主题分布图

由图2可以看出:我国数字化学习资源的研究主要集中在数字化学习资源建设、构建数字化学习资源有效应用策略、数字化教育资源共建共享、数字化学习资源整合等方面，分别占研究总量的33%、27%、23%和11%;数字化学习资源评价标准与分类方面的研究相对较少，分别占研究总量的4%和2%。分析其原因，一方面我国教育信息化建设还不成熟，专家学者在初期对数字化学习资源研究主要是对数字化学习资源应用现状调查，发现存在的问题，提出解决策略，等，多数还停留在浅层次的构建资源有效应用策略等理论研究上。另一方面，由于我国信息技术的发展，数字化学习环境的改善，教育信息化建设步伐的加快，重视“三通两平台”建设以及数字校园和智慧校园的建设使得在数字化学习资源与教育资源建设方面，存在数量多，质量差，共享程度低，缺乏对资源深层次整合，存在信息孤岛，资源建设重复，低水平建设等现象。此外，为了保证我国数字化学习资源规范运用，必须建立一套系统的数字化学习资源评价标准。近年来，在数字化学习资源评价标准方面，许多学者也做了相应的研究。但总的来说，研究相对匮乏，并没有建立一套完整的数字化学习资源评估体系，专家学者以后还需在此方面多做努力。

2．3 研究者分析

根据数据库检索文献的实际情况，我国数字化学习资源研究者主要由高校研究人员、电化教育中心管理与开发人员、政府部门领导与专家、中学一线教师等组成。各部分研究人员所占比例(如图3所示)。

图3 研究者分布情况比例图

图3的数据显示，高校研究人员占数字化学习资源研究者的主要部分，占整体研究人员的78%，表明高校研究人员是数字化学习资源研究的中流砥柱。产生此现象的原因是，高校研究人员具有敏锐的洞察力和专业的学术科研能力，他们善于捕捉社会热点问题，并进行思考、总结归纳形成科研成果，且他们处于高校研究机构，拥有浓厚的学术科研氛围。其次是电化教育中心管理与开发人员，政府部门领导与专家分别占总体的14%和4%，电化教育中心管理与开发人员在资源建设过程中积累了大量经验与思考，其研究成果供学者借鉴，而政府部门的领导与专家在数字化学习资源的政策上有所了解。中学一线教师对数字化学习资源的研究成果相对较少，只有4%，中学教师教学工作繁忙，没有太多的时间做研究，而且他们大多没有经过专门的学术研究训练，因此研究成果相对较少。

2．4 文献被引频次统计

文献的被引频次是评论一篇文章质量高低的重要指标。一篇文章被引频次较高时，说明其对该领域的发展有较大的影响，也说明是该领域专家学者们公认的有较高学术价值的研究成果。表1统计了被引频次为4(包括4)以上的文献。

在检索到的152篇期刊论文中，被引频数超过4次的共有37篇，占文章总量的24%。其中，何克抗，谢舒潇等、王运武和陈琳等的论文被引频数较高，分别被引76次、34次、33次和23次。究其原因，这些论文的研究主题符合当前数字化学习资源的研究趋势。何克抗的《我国数字化学习资源建设的现状及其对策》针对数字化学习资源建设问题，从资源的内容、类型、管理、技术标准、资源库管理系统之间的互操作以及质量监控六个方面，就其现状及相关的对策作了比较全面的分析与研究［1］。谢静潇的《多元化背景下数字化学习资源的整合与应用》通过对多元化背景下学习者数字化学习需求和特征的调查，针对调查显示的问题，提出解决问题并实现多元化背景下数字化学习资源建设的途径［2］。王运武的《我国数字化教育资源现状及发展策略》通过对数字化教育资源的界定，描述了我国数字化教育资源建设现状，提出我国数字化教育资源的发展策略［3］。陈琳的《创建数字化学习资源公建众享模式研究》提出资源的“公建众享”模式，该模式可突破资源建设瓶颈使其产生质的变化［4］。实施数字化学习资源公建众享模式，具有战略意义，可更好地彰显中国特色，更好地形成中文数字化学习资源的世界影响。由此可以看出，当前数字化学习资源研究更加倾向于资源的建设、资源的整合、资源的发展策略和强调资源的公建共享，从而提高资源的利用率，推进我国数字化学习与资源的发展。

3 研究总结与思考

3．1 数字化学习资源研究现状

通过对数字化学习资源研究现状的分析发现，我国数字化学习资源研究虽然起步较晚，但研究成果逐年提升，其中也存在不少问题。

表1 被引频次4次(包括4次)以上的相关期刊论文统计分析

3．1．1 重理论研究轻应用研究我国数字化学习资源研究存在“建设多，在实际使用中发挥作用少”的现象。很多单位盲目建设，没有从实际需求出发，一味追求硬件的数量，软件资源相对缺乏。我国学者对于数字化学习资源的应用研究，大多都是从概念界定、现状分析、发现问题并提出建议、对策等方面论述。要使这些对策建议真正落到实处去，教育部门必须转变观念，充分发挥主心骨作用，使建议方案顺利开展实施。

3．1．2 研究者结构较为单一我国数字化学习资源的研究有78%来自高校，表明高校研究人员是我国数字化学习资源的研究主力。如图3由此也反映出我国数字化学习资源研究者结构较为单一，有一定的局限性。研究者主题单一，研究视野容易局限，进而直接导致研究方式单一，不能从多角度、多层次探究数字化学习资源问题。

高校研究人员并不是我国数字化学习资源建设和实施的直接人员，容易导致研究不够深入，研究层次停留在表面。此外，高校研究人员发现问题，提出的资源建设思考建议不易在实际操作中有效推广，他们没有直接参与资源建设的机会。电化教育中心的管理与开发人员和中学一线教师是数字化学习资源的直接参与主体，数字化学习资源的建设与实施需他们亲自参与，他们对资源建设实施的经验相对较多，具有极高的参考价值。由于参与学术研究讨论与训练的机会较少，没有专门的学术培训，这些人员的研究成果相对较少。

为改变数字化学习资源研究者结构单一现象，需扩大资源建设研究队伍。教育主管部门应建立行之有效的运行机制，鼓励电教中心人员与中学教师积极参加数字化学习资源建设研讨会，参加资源建设训练;高校研究人员需把资源建设的思考建议运用到实践中去，走深度校企合作之路，使得数字化学习资源研究在未来各领域应用越来越广泛。

3．1．3 数字化学习资源建设缺乏统一、规范的评价标准提高数字化学习资源的应用效果，必须制定一套统一、规范的评价标准体系。资源建设是教育信息化的基础，是一项需长期建设与维护的系统工程。由于资源的复杂性和多样性，人们对它的理解各不相同，会出现大量不同层次、不同属性的资源，因此不易管理和利用。为了更有效地建设好各级各类教育资源库，促进各资源系统之间的数据共享，提高教育资源利用率与准确度，保证资源建设的质量，制订教育资源建设规范十分必要。

我国数字化学习资源建设缺乏统一的管理和标准，各类研究与教育机构大多是以自发建设为主，资源数量参差不齐、质量低、科学性差、共享程度低，等。这些问题暴露出我国对于数字化学习基础设施建设、资源建设和平台开发等方面缺乏统一的建设标准和管理体制。为保证数字化学习持续健康的发展，必须将数字化学习资源建设标准放在研究首位，先制定标准，后进行建设。

近年来，我国学者针对数字化学习资源的评价标准虽有一定的研究，但都没有形成一套统一的评价体系。因此，我们可以参照国内外相关领域制定的标准，例如国内2002年教育部教育信息化技术标准委员会发布的《基础教育教学资源元数据规范》、教育部现代远程教育技术标准化委员会制定的《教育资源建设技术规范》，等［5］，也可参照国外关于在线学习的SCORM标准和XPAI标准，等。

3．1．4 数字化学习资源缺乏更深层次的整合我国数字化学习资源重复建设现象较严重，实现资源可持续发展的资源库还未形成，实现资源的共建、共享和共管困难很大。大量资源仍停留在低水平的共享，资源比较分散孤立，不能进行大范围、高效率的交换与共享，形成严重浪费。大数据时代如何实现数字化学习资源共建、共享，逐步解决资源利用率不高等问题，需要教育部门统一规划，建立基于学科课程整合的优质资源库，建立立体化微型资源。优质资源库具有智能分析和智能检索功能，这样能够全方面、多角度地提高数字化学习资源的使用效率［1］。目前比较著名的资源库有国家教育资源公共服务平台、国家数字化学习资源中心、国家基础教育资源网和CNKI工程，等，这些资源库构成了我国高校重要的数字化学习和研究资源，给数字化学习资源的优化整合提供示范作用［6］。

随着云计算、大数据、物联网和增强现实等技术的飞速发展，联通主义、建构主义、分布式认知、情景认知等学习理念的蜂拥而起，出现了OER、MOOCS、微课等数字化学习资源新形态，数字化学习资源呈现泛在化、智能化、微型化、富媒体、可进化性、强交互性、生成性和自适应性等新特征。数字化学习资源需要更深层次的整合，充分发挥资源可进化、生成性和自适应等新特点，满足学习者使用，以便更好地发挥资源的使用价值。

3．1．5 数字化学习资源缺乏更深层次的共享机制

确保数字化学习资源科学性与权威性的同时，需最大限度地实现资源共享，解决目前资源建设中共享程度较低，数量多但质量低，资源分布不均等问题。我国数字化资源建设经历了“自发建设”、“共建共享”和“公建众享”三种模式。这三种模式都在不同时期解决了资源建设的问题，提高了资源利用率，促进了教育公平，推动了教育均衡发展。江苏师范大学教育研究院陈琳教授提出资源“公建众享”模式，即由政府通过国家财政拨款提供建设资金主导组织建设信息资源，建设后的信息资源原则上不加限定地供人民广为享有。公建众享最大的优势在于可在更大范围内选择最优势且最合适的人员建设资源，确保资源的科学性和权威性;而且公建众享可提供更大范围甚至于全国、全世界的人分享信息资源，具有更高的建设和应用绩效［4］。陈琳还提出建设集艺术性、科学性、教育性、先进性高度融合的优质网络学习资源，促进深层次学习［7］。完善的资源共享机制能够推动资源的开发与资源的持续发展，网易公开课完全免费共享的理念是我国在完善数字化学习资源共享机制时需借鉴的。我国现存的资源共享平台，都没有完全实现免费共享，付费或者注册才能够使用资源，阻碍了资源的共享［8］。

随着数字化学习的兴起，传统的教师“灌输式”教学已不能满足学生的学习需求，学生在学习过程中须根据自身需要选择合适的学习资源，这就要求资源具有可进化性、生成性、自适应性与开放性。一方面允许任何人对资源进行创建或编辑，依靠群体力量动态生成资源;另一方面要求学习资源可与运行环境进行信息交换，以便获取学习的过程性信息，分享与分析学习者在学习过程中产生的生成性信息。这些都能确保资源能进行深层次的共享，真正实现资源的进化，确保资源向正确的方向生长。

3．2 数字化学习资源研究趋势

我国对数字化学习资源进行研究的主要是学校，也有少量的企业。企业重视实践研究，根据网络平台搭建学习中心;而学校则以理论研究与实践研究并重。从研究形式、研究内容、研究范围、研究视野来看，当前国内数字化学习资源研究主要呈现以下趋势:3．2．1 研究形式更加多样通过对文献统计分析发现，我国数字化学习资源的研究主要以期刊论文、学位论文、课题、会议与论坛的形式呈现。论文分布整体上呈递增态势如图1，研究主要集中在理论研究，数字化学习资源分类，构建数字化学习资源有效应用策略，数字化学习资源整合，数字化学习资源评价标准，数字化学习资源建设，数字化教育资源共建共享，等。

近年来，我国有关数字化学习资源的立项课题逐年提升，以高等科研院校为主导，涉及电教馆、学校等多个机构，覆盖国家、省、学校等多个层次。国家教育科学规划“十五期间”，涉及数字化学习资源研究的课题有7项，研究主要聚焦在高等教育资源建设、资源开发和资源配置领域，如《教育信息资源网络建设的对策研究》、《我国高等教育资源优化配置研究》、《网络学习资源建设及教学应用模式创新研究》，等。“十一五期间”涉及课题有12项，研究则关注网络环境下资源整合、资源共享及资源应用与实践研究，如《数字化教育资源建设体系框架和共享机制研究》、《基于网络的高校数字教育资源建设与应用研究》，等。目前“十二五期间”涉及课题有18项，研究主要关注资源的共建共享、资源的进化机制设计与应用、高等教育资源建设、聋人无障碍数字化学习资源建设。如《开放环境下学习资源进化机制设计与应用研究》、《揭示聋人认知规律及其无障碍数字化学习资源建设研究》、《数字教育资源生态化建设和共享模式研究》，等。这些研究项目，从不同层面对我国数字化学习资源建设与应用进行了探讨，为以后的研究提供了宝贵的经验和案例。

表2显示了我国数字化学习资源研究相关会议的开展情况，由表2可以看出我国数字化学习资源研究由开始对数字化学习的研究，聚焦到网络学习环境的研究，再到数字化学习资源的研究;研究队伍由政府提倡，专业院校实施，校企联合实践;研究范围逐步由国内扩展到国际，这些会议对于数字化学习资源的研究具有一定的指导作用。

表2 2005-2013年数字化学习资源研究的相关会议

3．2．2 研究内容趋于集中我国对数字化学习资源研究主要集中在以下几个方面:

①数字化学习资源分类的研究。早期我国数字化学习资源没有统一的分类标准，大多按资源属性分，近年来从使用者角度对数字化学习资源进行归类。《试论数字化学习资源的分类与利用》从使用者的角度出发把数字化学习资源分为网络工具型资源、资料性资源、交互性人力资源和虚拟现实型资源4大类［9］。《基于学习结果理论对基础教育数字化学习资源分类方法的探究》从学习者的角度出发并基于加涅的学习结果理论对基础教育数字化学习资源进行重新归类［10］。以上这些研究都一定程度上规范了我国数字化学习资源的分类标准，对后续研究具有一定的启发作用。

②构建数字化学习资源有效应用策略的研究。我国数字化学习资源建设多，但在实际应用中发挥作用少，数字化学习资源并没有达到理想的应用效果。许多学者做了大量的实证研究，通过分析数字化学习资源应用现状，发现问题并提出解决策略。例如:《大学生应用数字化学习资源的现状调查—以广西师范大学为例》、《数字化学习资源的定价策略研究—基于无锡市社区数字化学习资源的调查与实践》、《西部高校数字化学习资源应用现状的调查研究》等论文，从实际出发，对数字化学习资源的应用现状进行调查分析，发现问题并提出解决办法;《我国数字化学习资源建设的现状及其对策》针对数字化学习资源建设问题，从数字化学习资源的内容、类型、管理、技术标准、资源库管理系统之间的互操作以及质量监控六个方面，就其现状及相关对策作比较全面的分析与研究;《国内数字化学习资源发展策略研究》分析了国内数字化学习资源发展现状，发现问题并提出促进数字化学习资源有效利用的策略［11］;《我国数字化教育资源现状及发展策略》对数字化教育资源进行界定，描述我国数字化教育资源建设现状，提出数字化教育资源的发展策略［3］。这些研究针对目前我国数字化学习资源建设和应用现状，提出实现资源合理优化、配置、高效利用的可行性办法。

③数字化学习资源整合研究。数字化学习资源是数字化学习的基本内容和要素，其整合和应用的水平直接影响到数字化学习的效果。《数字化学习资源的整合应用与创新人才的培养》结合数字化学习资源多媒体、超文本、虚拟现实、友好交互和远程共享等特性，提出必须将数字化学习资源进行整合和应用，论述其更好地为培养创新人才服务的意义;《多元化背景下数字化学习资源的整合与应用》通过对多元化背景下学习者数字化学习需求和特征的调查，针对调查显示的问题，提出解决上述问题，实现多元化背景下数字化学习资源建设的途径［2］;《Web 2．0理念与数字化教育资源库的深层次整合研究》基于Web 2．0理念提出若干教育资源库整合的策略，并用图示和文字对相关设计原理、实现策略和应用绩效进行了说明，最终给出整合后的功能模型，以期对数字化教育资源库的深入发展提供有益参考［12］;《数字化教育资源整合构建策略研究》从数字化资源内涵建设、长效政策机制制定、服务平台规划以及提升教师信息技术素养4个方面展开论述，以推进数字化教育资源的合理规划和协同共建［13］。这些研究都针对当前数字化学习资源的使用状况，提出了促进数字化学习资源有效整合应用的途径与思路，为日后数字化学习资源的发展起到促进作用。

④数字化学习资源评价标准研究。为保证我国数字化学习资源规范运用，必须建立一套数字化学习资源评价体系。近年来，在数字化学习资源评价标准方面，许多学者也做了相应的研究。祝智庭等人在《数字化学习资源共享的技术标准分析》一文中探讨了数字化学习资源共享的基础、层次与机制，并简要分析了可以参考的技术标准［14］;左晓梅在《基于应用和设计的数字化学习资源评估研究》一文中通过借鉴英国Becta组织对数字化学习资源的相关评估实践，尝试构建一套本土化的数字化学习资源评估指标，侧重从应用和设计的维度来保障数字化学习资源的高质量［15］;万力勇在《数字化学习资源质量评价研究》一文中对数字化学习资源质量进行界定，对数字化学习资源质量评价相关标准进行综述，在此基础上，提出数字化学习资源质量评价的指标体系，并对相关评价方法进行分析，最后提出数字化学习资源质量评价的相关策略［16］。这些研究都在一定程度上对我国数字化学习资源评价标准的建立提供了参考。

⑤数字化学习资源建设研究。针对我国在数字化学习资源建设中的问题，学者也做了这方面的研究，旨在为数字化学习资源建设提供建设性意见与参考。当前的数字化学习资源建设的研究主要有几下几个方面:

首先，通过对资源建设的现状分析，发现问题并提出解决策略，例如《基于Web的数字化学习资源建设》、《谈网络教育中数字化学习资源的建设》等通过对当前数字化学习资源建设中出现的问题进行剖析，提出资源建设的策略;《人本主义学习理论对数字化学习资源建设的影响》分析了人本主义学习理论的主要观点，结合数字化学习资源的特点，从人本主义学习理论角度提出对数字化学习资源建设的要求;《国家开放大学体系中的数字化学习资源建设探究》、《基于资源进化理论浅谈国家数字化学习资源中心资源建设》针对资源中心的资源现状进行了详细分析，对其资源建设提出了若干建议;《Web 3．0理念下的数字化教育资源建设研究》针对当前数字化教育资源建设的突出问题，通过分析Web 3．0的内涵，比较Web的发展，运用Web 3．0智能化、个性化及跨平台等特点，提出Web 3．0理念下的数字化教育资源建设方案。

其次，有关电大数字化学习资源的建设研究，例如:《对甘肃电大数字化学习资源建设的认识与思考》分析甘肃电大数字化学习资源建设存在的问题，提出建立以国家资源中心甘肃分中心为平台制作有效资源，建立有效的共建共享机制，建立有效的数字化学习资源评价体系;《关于高职院校数字化学习资源建设的思考》从数字化学习资源的含义出发，在问卷调查的基础上分析高职院校数字化资源建设存在的主要问题，并针对问题提出若干建议［17］。

最后，数字化学习资源平台建设研究，例如:《民办高校数字化学习资源及平台建设使用之探讨》通过对民办高校建设数字化学习资源及平台的意义与现状进行论述，提出民办高校数字化学习资源平台的建设方案;《基于数字化学习资源中心的网络学习平台建设的思考》试从国内外网上学习平台建设应用的现状分析、基于数字化学习资源中心的网络学习平台建设的指导原则两方面做初步的探讨。

以上这些研究都对我国的数字化学习资源建设问题进行探讨，为资源建设提供宝贵意见，对后续研究具有一定的指导作用。

⑥数字化教育资源共建共享研究。随着各项教育信息化建设工作的有序推进，我国教育信息化资源建设的重心正逐步转向资源的整合与共享。我国学者在数字化教育资源共建共享方面也做了不少研究。例如:《区域数字化教育资源整合与共享机制研究》分析了区域数字化教育资源共建共享系统要素，依托实地调研，剖析了制约数字化教育资源整合与共享的因素，并从区域内部和跨区域两个维度分别提出了促进数字化教育资源整合与共享的机制［18］;《区域性数字化教育资源共享的途径与创新思维》通过对区域性数字化教育资源相关概念的界定，对区域性数字化教育资源的基本原则、应用标准以及相关要素的相互作用进行分析，结合区域性教育研究与发展现状，提出构建区域性数字化教育资源共享的途径，并对该途径运作的创新思维进行系统的描述;《网络环境下数字化教育资源共享模式探究》依托数字图书馆网页整合技术，利用超星Medalink数据库实现一站式元数据的整合，改变目前教育文献资源共享方面存在的分散无序的现状，达到数字化教育资源共建共享的效果。这些研究为实现我国教育信息化发展进程中海量教育资源有效整合并广泛共享提供了借鉴，对后续的资源“公建众享”模式的提出具有一定的指导作用。

3．2．3 研究范围逐渐扩大近年来，我国数字化学习实践在各级各类中小学领域、大学领域、职业培训、远程教育、大众教育等领域广泛开展，数字化学习资源相关课题不断立项，主要以学校、企业为主，以科研院校为主导，更加注重校企合作。总的来说，当前研究主要集中在资源整合应用的推进、环境平台的架构、资源的评价标准制定等方面。

信息技术的广泛应用使得数字化学习大规模开展成为可能，现阶段已基本形成“计算机网、电视网、广播网”三网合一的数字校园网络设施和服务系统。教育部2006年6月启动了“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”教改项目，其根本目的是推动优质资源整合与共享，构建数字化学习支持服务体系，为各类人员提供优质资源，推动终身教育的发展，建设学习型社会［19］。此外，教育部2010年颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，明确指出:“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。随后，各地建设了数字校园，智慧校园，宽带网络校校通，优质资源班班通，网络学习空间人人通，教育管理公共服务平台，教育资源公共服务平台，推进了我国数字化学习与资源的发展，我国数字化学习进入发展期。

3．2．4 研究视野逐渐与国际接轨我国学者通过对国外数字化学习资源研究较发达国家的研究进行评述，在借鉴中逐步提高国内数字化学习资源研究水平。例如《国内外数字化学习资源及服务认证的比较分析》通过与英国、美国以及欧洲等数字化学习资源认证机构的比较，发现我国数字化学习资源与服务认证在机构性质、专家来源、认证费用、认证指标、认证流程以及认证有效期方面的不足，为制定更加科学的认证标准和构建更加公平有效的认证机制建言献策。《英国数字学习资源质量准则解析》旨在通过对英国数字化学习资源设计及教学原则的分析，为我国教育管理部门制定、完善相关资源建设及使用标准规范提供一定的参考依据。《英国数字化学习资源管理新政》以教育信息化走在前列的英国为个案，分析了其近期出台的数字化学习资源质量准则等一系列政策措施，总结出英国政府在数字化学习资源质量管理、教师服务以及资金支持等方面所呈现出的一些基本特质［20］。这些学术成果开阔了国内研究者的视野，指明了今后数字化学习资源研究和发展的方向，使国内研究能紧跟国际潮流。

信息技术的飞速发展为教育信息化的发展提供了更加广阔的发展前景，实现数字化学习资源的优化使用能够推进国家教育信息化的发展、实现教育现代化。数字化学习资源研究能够激发学生主体性和创造性，培养学生创新精神和实践能力，对于推进终身学习、学习型社会的建设具有重要作用。数字化教育资源的整合构建对实现教育公平、优质资源共享乃至推动教育国际化均发挥着关键作用。但从以上的分析发现，数字化学习资源在具体实践中，还存在一系列问题，没有发挥其应有的效果。大数据时代的到来，给教育信息化的发展带来了新的机遇。教育部门应该发挥主导作用，在数字化学习资源建设过程中积极规划，制定一套统一规范的资源评价标准体系，加快立体化微型学习资源建设，化静态资源为动态，提高资源的利用率和共享率，为数字化学习资源的发展贡献力量，为国家教育信息化的发展提供宝贵意见。

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［2］谢舒潇，李招忠，林秀曼．多元化背景下数字化学习资源的整合与应用［J］．电化教育研究，2007，(5):34-38

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