雅斯贝尔斯教育思想探要——基于教育活动三要素角度

王成宇

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

雅斯贝尔斯教育思想探要
——基于教育活动三要素角度

王成宇

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

构成教育活动的基本要素有三方面：教育者、受教育者和教育措施。本文依此三方面探析雅斯贝尔斯的教育思想，基于“教育是培养人的”这一共识，进一步论述教育应该培养怎么样的人，如何培养人等一系列问题，对我国探讨当前教育问题具有一定借鉴和启示意义。

雅斯贝尔斯 教育者 受教育者 教育措施

教育虽然是一个多因素多层次的复杂系统，但构成教育活动的基本要素只有三方面：教育者、受教育者和教育措施［1］。因此对雅斯贝尔斯教育思想的论述，在回答了关于教育本质的问题后，主要从此三方面进行。

一、教育的本质

雅斯贝尔斯始终认为：“任何一项科学成就都以了解科学是什么为前提。”［2］因此在其论述教育思想时，提纲挈领的问题是——什么是教育。雅氏指出，对教育进行反思的出发点是将教育的文化功能和对人类灵魂的铸造相结合，而真正的教育应先获得自身的本质。

雅氏认为教育是人与人之间的灵肉交流活动，其双方主要是老一代和年轻一代，“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”［3］以此导向灵魂的觉醒。其意义在于使得受教育者潜力得以发掘，灵性得以启迪，灵魂得以健全。但是对教育的结果并非期待受教育者都能拥有远见卓识，而是让受教育者通过手工课、哲理课、体育课、历史课、阅读名著及自然科学课等课程在实践中日积跬步，不断成长，自主选择未来的发展方向。这一使受教育者寻找自己“被灵魂所接受的东西［4］”、自由生成的过程即教育本质之所在。

二、教育措施

教育措施即为实现教育目的所采取的方法，包括两个方面：教育手段和教育内容［5］。具体来说，雅氏论述了以对话为主的教学方法，计划与课程计划的制订，教育内容的选择，以及大学教育的观点。

（一）教学方法：对话是探求知识与自我认识的途径。

雅氏所推崇的探求知识与自我认识的途径，是苏格拉底教学中一以贯之的方法：对话。教学活动中对话的优势在于既可避免个体苦思冥想，陷入思维死角，又可纠正个体尚未自知的错误认知，通过对话辩明真理。而对话的双方则处于完全平等的地位，师生之间相互启迪，探索知识。

在雅氏知识观中，知识可分为现行知识与原初知识。现行知识可以简单、直接地表达与传递，但原初知识（即真理）则不可直接言说。也只有在人们的坦诚对话交流中，真理往往会突然闪现。这种对话的优势是文字表达所不具备的。在言谈中，真理则可以“借感性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来。”［6］

在对话中还包括了反讽的运用。反讽的基本立场是让人认识到自己是无知的，最大的意义在于通过反讽营造出动摇他人信念的氛围，在这种氛围下认知中的事物均呈现模棱两可的特征，更加有助于人们的认知去伪存真。

（二）课程计划：基于对科学性质的理解。

雅氏对于课程计划的观点基于一个前提：计划是必要的，而错误的计划则是有害的。“人类的全部存在是以有意义的计划为基础的。”［7］有意义的计划是为了今日的生活而引导事物的发展，是有限度的，是由自由之精神所引导的。而不合理的计划则漠视当下而偏执于未来，或远远超出人类认知范围和能力之外。

教育本身属于不可计划之事。因为计划所允许的合理范围非常之小，而这与个体发展的无限可能相互冲突，其结果则是一旦受教育者的发展超出计划允许区间，就会迎来一系列强制性训练或知识的堆砌，而这些做法恰恰与让个体自由生成的教育本质背道而驰。因此，计划不能阻碍精神价值的发展，教育所遵循的思想，只应是自由之中诞生的理性。

就具体科学课程的计划而言，科学本身不具备对终极价值问题的思考，但同时又是人类传承和发展所不可或缺的。因此科学课程的计划应该让主管部门基于对此科学性质的理解来检查科学在学校课程中所处的地位，“不能以科学本身作出判断，也不能取决于专业学科。”［8］课程计划的目标是做到同时对学生生命意识的唤醒和知识技能的传授。

（三）教育内容：有选择且有信仰。

时代的发展，社会的转变，都为教学的内容带来挑战。如果完全以职业需要为导向，教学内容就会不断细化，专业不断增多，各个专业争夺生源。而学生所学只有诸如形而下之“器”的琐碎知识，但独立思考，自主反思等习惯均未养成，因此没有追求本真存在之“道”的可能。对此雅氏主张教育者应对终极价值和绝对真理有所信仰，教学内容的选择必须使得学生能够创建智力和精神的基础，如拉丁语、希腊语、历史、地理、数学、圣经。这些教学内容构建了学生的智力和精神基础，既是为学生学习专业知识创造了条件，更为学生打开了追求自由精神的门户。

在课程内容的选择上，雅氏阐述了语言的重要性，语言传递了人类的精神遗产，扩大了个人的精神财富；强调了古希腊和罗马文化的学习，从中可以体会到“做人的高贵以及人类的标准”［9］；历史和政治也是不可或缺的，学习历史是为了从时间的角度重新审视自己，从而获得更加广阔的发展可能性；学习政治则是为了建立独立的政治思想，从而承担公民应负的责任和义务。此外，教育内容还应当包括生活秩序的教育、艺术的教育（包括绘画、音乐、诗歌等）、以圣经的学习为代表的宗教教育等。

（四）大学教育：研究教学并重与学习哲学。

雅氏认为大学有四项任务：传授科学、教育新人、个体交往和学术发展。其中作为大学首要原则的是研究与教学并重。这就对大学教学提出了两重要求：第一，大学的研究者，也是知识的传授者，大学教师应发挥这一优势，讲出自己活的知识，而非僵化的结论；第二，教师尽量做到将科学问题通俗化，从而帮助受教育程度不高，但天资聪颖的人有所领悟。教学形式可多种多样，如演讲、小组讨论、两人对话等，但都应遵循一个原则，即培养学生的创新精神。

课程中要强调的是哲学。雅氏认为大学应包括所有科学，但体现终极关怀的是哲学。哲学课程的开设“是保存哲思活动的系统知识所不可缺的条件，是必要而有用的。”［10］而教学的过程则分为三步：使学生学习哲学，思考哲学，将对哲学的思考带入现实。只有通过哲学的学习，才能打开精神之门，关照灵魂。

三、教育者

雅氏的教师观可以分解为两个方面，一方面从师生双方关系来看，教师是与学生之间相互平等坦诚的交流者。另一方面从教师单方面来看，其所起作用是人的本质的唤醒者。

（一）教师是平等坦诚的交流者。

不同教师观的分歧在于教师在不同教学方法中所扮演的角色。雅氏对三种不同的教学方法进行了比较：在以教材为中心的经院式教育中，教师的角色是代理人。教育的焦点在于著作，学生要学习的是其中固定的知识，已有的答案。在以教师为中心的师徒式教育中，学生处于从属地位，对教师需要绝对服从，而学生自己也满足了不愿为自身负责而依附于他人的内心需要。

苏格拉底式的教育与经院式教育相比较，所传授的知识不再是固定的，学生需要无止境地追问，其意义在于对新知识的探索与发现。与师徒式教育相比较，师生是平等的，并且教师会激发和强化学生对求知的责任感。教师对学生平等以待，敞开心扉，坦诚交流。这是因为相较而言，在交流活动中，训练会使得心灵相互隔离，教育则是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动。”［11］这样师生之间通过平等而坦诚的交流，才能使得教育活动成为一种爱的活动，师生有了对爱的理解，双方的价值才能得以升华。

（二）教师是人的本质的唤醒者。

教师唤醒人的本质，是为了受教育者进行自我教育。雅氏认为消除社会种种弊病的途径，不能仅仅依靠重大政治行为的，而应该以人人都能进行自我教育为前提。自我教育的实现，是通过人们已经接受了教师教育，唤醒了自身的本质，从而能够自我教育和探索来达成。教师所扮演的角色，就在于这一过程中对受教育者的教导启发，唤醒其本质，从而 “影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成。”［12］同时，受教育者以后的自我教育过程，也是教师不可替代的。因为“知识必须自我认知，自我认知只能被唤醒，而不象转让货物。 ”［13］

雅氏的教师观涉及对大学教师的见解。大学是特殊的学校，受教育者是思想独立、有所追求的年轻人而不是小学生，因此大学教师不再是教书匠，更重要的是作为一名研究者，以自己的刻苦钻研以身作则，影响和指导学生。

四、受教育者

雅氏的学生观即其认为教师所应秉持的学生观，可概括为两点：从师生关系出发，教师应尊重学生的主体性；从学生自身条件角度出发，教师应注重因材施教。

（一）尊重学生主体。

雅氏主张教师给人以自由，而不是进行任何说教。他从未有过成为楷模或权威的要求，并认为教师不应当对此抱有向往［14］。他认为教育是师生之间爱的交流途径，爱与交流来自于人之天性，教育活动应该是一种爱的活动。通过平等交流，其作用在于驱除愚昧和塑造人格，以及使得师生双方得以升华。在尊重学生主体性的前提下，年轻人是渴望接受教育的。在这一过程中，教育的意义首先在于精神的成长，思维的锻炼，其次是知识的获得。

尊重学生的主体性，意味着警惕教育者对受教育者的控制行为。因为爱与怯懦同样来自于人的天性，而怯懦则会助长别人对自己施以控制。教育者将意志强加于受教育者，结果则是后者个性的泯灭。而在现实中，个性泯灭者是存在的，教育者应该通过平等的爱与交流帮助其重塑人格。

（二）注重因材施教。

雅氏认为对因材施教的阻碍有三种：一是其他学科对教育的阻碍，针对心理学在教育机构大行其道的状况，雅氏主张心理学只应当是教育的辅助，如果心理学控制了教育，则是对人类价值的贬低。二是权威对教育的阻碍。“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。［15］”充实教育内容的，只应当来自于自由，而不能来自于权威的强求，权威带给学生的只有固执与服从，而失去了不同个体的可塑性。三是对本真教育和自身需求的无知。这就要求受教育者首先信任自己的潜在能力，并在此基础上不断尝试，从而让教育唤醒天分中潜在的可能性并促进个体发展。

此外，雅氏还单独论述了大学生。大学生的可贵之处在于其勇于冒险和创造精神。大学生作为未来的研究者，应当敢于冒险，以培养其独立意识，成为精神上的贵族。如果被包括考试在内的过多学校规则所束缚，则会影响其自由学习，使其成为精神附庸，思维方式上也会模棱两可，无所见地。

在我国专门论述教育和教学问题的著作《学记》中，有很多传诵千古的教育格言，如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“教学相长”等。但时至今日，虽然我国教育事业随着政治、经济的发展有了长足进步，却始终无法摆脱功利主义影响，从基础教育到大学教育，标准化、模式化教育盛行，学生精神空虚，信仰缺失。现实情况已经远远背离《学记》。人们尝试寻找教育问题症结之所在，基于“教育是培养人的”这一共识，进一步探讨教育应该培养怎么样的人，如何培养人等一系列问题［16］。综观雅斯贝尔斯的教育思想，抛却其存在主义哲学思想存在的先天局限性不谈，其回答了教育的本质问题，主张注重精神发展和灵魂自由的教育即生成；教学方法运用师生对话，相互启发；教师观强调师生平等，唤醒学生本质；学生观主张尊重学生主体，因材施教；在大学学习中强调哲学素养，注重保护学生的创造力。研读其真知灼见，无疑对我国探讨这一系列教育问题具有借鉴和启示意义。

［1］［5］王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，1999.29.30.

［2］［14］［德］汉斯·萨尼尔［M］.张继武，倪梁康译.北京：三联书店，1988.95.208.

［3］［4］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［15］［德］雅斯贝尔斯.邹进译.［M］.北京：三联书店，1991.3.5.21.23.30.56.163.1. 1.10.55.

［16］赵同森.唤醒灵魂的教育——雅斯贝尔斯教育思想解读［J］.教育理论与实践，2006，（9）：3.