向青草更青处漫溯——例谈“生态涵泳式古诗词教学”

◆江苏省无锡市胡埭中学 夏玉芳

作家王开岭在《古典之殇》一文中曾如此描述：“立于黄河枯床上，除了唇干舌燥，除了满目的干涸与皴裂，你纵有天才想象，又如何模拟出‘黄河之水天上来’ 的磅礴？”诚然，古典场景的缺席，美学元素的流逝，让学生再难托起李太白心中的汪洋与豪迈。而情感的淡薄，生活经历的单纯，让学生更难以感受杜子美“艰难苦恨繁霜鬓”的国难与家愁，加上机械反复的默写，零碎繁琐的讲解，令学生面对诗词之海唯有望洋兴叹。古诗词这绵延几千年的文学瑰宝，走入了一种微妙尴尬的境地。

试想我们的先辈，吟出了璀璨唐诗，作下了灵秀宋词，他们当初又有多少高深的理论作指导，多少先进的媒体作辅助呢？于是笔者不禁想起古代私塾的教学方式，反觉其与诗词是在同一环境下生长的，是气息相融的，是心性相通的。那么，我们何不将古典方式与现代教学相结合呢？以期待在这种融合中重现古朴风物，延续美学信息，传承精神资源。鉴于此，笔者尝试了“生态涵泳式”古诗词教学的探究。

生态，是最本真最自然之状态，也是异化之后的本位回归。涵泳，则是古代诗词传统的教学方式。所谓生态涵泳，就是按照古诗词内在的特质与规律，摒弃一切华而不实的辅助手段，以古人最原始的方式沉潜于诗歌的语言文字中，同时也是将品鉴诗歌的过程还原到产生诗歌这种艺术形式的原生态背景中。通俗地讲，即营造生态古意的课堂，探究词人词作的背景，然后以古时的吟诵等方式来还原诗词原有的画面、意境，从中调动学生内在的积累和沉淀，在披文入情中进行反复的品味、咀嚼，从而不断唤醒学生的生命意识、情感体验，感受作者的内心，达到知其意、得其趣、悟其神之妙境。

一、寻幽入境

明代朱承爵《存馀堂诗话》言：“作诗之妙，全在意境融彻。”意谓古人作诗之妙绝处，全在于内心情意与外在境界契合无间，境随心生，心随境动。因此，品鉴诗歌，引领学生入境是根本。寻幽入境，即指引领学生沿着诗词文脉的“曲径”，追寻、挖掘隐于诗词文字深处的“（声）韵”“（画）色”，以及融领二者之“（情）意”，以此还原出诗词传达的跳跃着作者生命韵律的原生态情境。

（一）“吟诵入韵”听诗意

吟诵，是古代诗词教学唯一的诵读方式，其特征为声音抑扬，并拖长腔。吟诵也是古人创作诗词曲赋的方式，李白叹道“吟诗作赋北窗里”，杜甫有句“新诗改罢自长吟”，可见，吟诵之调是汉语诗文的活态和原貌，它包含了诗人当时的情、境、态等。要还原这些内涵，吟诵是最佳途径，因为此时最易贴近诗人的内心。那么，我们的诗词教学，不妨尝试一下古意新生，引导学生在吟诵中品诗韵，入诗境，解诗意。下面是笔者在听市展示课《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时整理的一个片断：

师：史料记载，辛弃疾懂乐律，擅唱词。我们吟诵稼轩词，一定要注意平仄之分，平声拉长，仄声适当短促。（板书歌诀）：“一二声平三四仄，入声归仄很奇特。平声吟长仄声短，韵字平仄皆回缓。”

（教师示范吟诵全词，以慷慨悲壮的古韵调将学生带入边塞之境）。

师：接下来，老师吟诵一句，你们且跟着吟诵一句，我们一起来感受辛弃疾词作的魅力。（教师吟诵：“醉里

挑灯看剑”，学生跟吟。）

师：“灯”字平声，从它拖长的音调中你感受到什么？（学生情不自禁开始低声吟诵）

生1：词人醉意朦胧，剔亮灯芯，没有一下挑成，边挑灯，边回味。

生2：词人思潮汹涌，一边挑灯，一边感慨起自己上阵杀敌时的情景。

师：那“看剑”呢？（学生又开始吟诵，并作出拔剑的 动作）

生1：拔剑出鞘，“唰”，动作很短暂坚决，所以是去声，短音。

生2：词人想象自己重上前线，拔剑杀敌，“剑”是去声字，铿锵有力。

师：嗯，长短相配，动作感就很强。大家一起来吟诵这一句。

……

师：（师生吟诵“马作的卢飞快”）

生1：“的卢”是马名。“的”为仄声短音，“卢”是长音，连在一起，“的”更短而“卢”更长，这下把马冲出去，转瞬奔远的感觉都吟出来了。

生2：“飞快”，时间很短，战士们骑着骏马飞奔，风驰电掣一般奔赴前线。

师：理解得真好，（吟诵）“弓如霹雳弦惊”，“如”是长音，这好像很没道理啊？你可以联系一下拉弓的动作想象。

生1：（反复吟诵与讨论），这好像就是一个拉弓射 箭的动作，先拉开，这是慢的，所以“如”是长音。一松手，“嗖”地飞出去，所以“霹雳”都是去声，短音。

生2：如果万箭齐发，就只听见一片弦的颤动声，“惊”字平声韵拉长。

师：太神奇了！你们更神，能把这都看出来。

……

师：辛弃疾就是这么作词的，以声作词啊！夏承焘先生曾评辛词“肝肠似火、色貌如花”。不吟诵不知味啊，一吟诵全在唇齿间……

这是一次全新的听觉盛宴，将吟诵引入教学实践中，学生完全沉浸在声音的意境里，“因声求气”“因声探意”，于平平仄仄、长长短短、铿铿锵锵中倾听诗词发出的声响。“醉里看剑”的无奈之声，“梦回吹角”的起伏之声，“马作的卢”的风驰电掣之声，“霹雳弦惊”的万箭齐鸣之声，真是“非高声诵读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。唯有吟诵，能让学生在其音韵的长短、高低、轻重、疾缓中走入诗境，品出诗韵，还原出一个立体丰满而神态栩栩如生的爱国词人辛弃疾之形象。

（二）“以画入诗”赏佳境

我们品鉴诗词，亦可“以画入诗”，引导学生发挥自己的联想与想象，填补意象之间的空白，把诗歌中抽象的文字转换成由诗人之“意”与自然之“景”融合而成的美妙画面，并让学生的全部思想与意识沉潜于此画面中，观赏、玩味、品鉴，以至于在涵泳中达到物我两忘之境界。

在教学范仲淹的《渔家傲·秋思》和马致远的《天净沙·秋思》时，笔者就进行了两者的画面比对，带领学生走入不同之境。教学时首先让学生根据词曲内容，描述其画面。然后提出疑问：“同样是写秋思，为何两者呈现的画面感不同？”引导学生明白是因为作者取景不同，一个是戍边将士所见之大漠边塞风光，一个是落魄文人所见之江南水乡暮色。然后在“知人论世”后，引领学生心怀作者之情感，穿越千年，再来感受体悟、潜心涵泳这画面，用笔写出诗词中没有道出的情感留白之处。那么学生再描绘出来的就会是下面的情景交融的意境：

《渔家傲》：……我独自站在营外，悲壮的号角、凛冽的风声、战马的嘶鸣在四野回荡。远处，绵延的山峰重峦叠嶂，上空飘浮着一缕缕的青烟，太阳还没有收起它金色的余晖，远远望去，山腰里一座孤零零的城池城门早已关闭。此情此景，怎不令久居塞外的我惦记起故乡与亲人啊？

《天净沙》：萧飒秋风吹散了我的发髻，抬头，几根枯藤缠绕着凋零了黄叶的秃树，在悲凉秋风中瑟瑟颤抖，天空中寒鸦凄楚，声声哀鸣。昏鸦尚能有老树可归，而我却漂泊无定……荒凉古道上，我牵着一匹瘦马，迎着凄苦的西风，一生仕途的坎坷和漂泊的愁苦涌上心头……

同为秋思之境，《天净沙》凄凉萧瑟，《渔家傲》苍凉悲壮。如果繁琐地讲解分析，那么必然诗韵无存，很难留给学生怡情怡性的美学意境。而借助画面想象来入境，描绘宋元时期某个融合了作者秋思的黄昏之景，从而引领学生走进彼时彼境的原生态画面，那么将给学生以强烈的艺术感受。

二、披文入情

刘勰《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，虽幽必显。”意谓诗人内心情动，而通过外在的辞句喷发；品诗之人，通过辞句了解作者所述之情，并且沿着辞句，找到源头，即使是深幽的意思也将显现出来。诗歌是“言、象、意”三要素的合一，品味诗歌，我们的思绪、灵魂、精神都应钻入词句间，品读语言，挖掘意象，含英咀华，沿波讨源，方能深究其内在的情意，入作者之情关。

（一）“借诗入文”立意象

“意象”是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，是融入诗人情意之“物象”。鉴赏诗词，由意象切入，自能达到“言尽而意无穷” 之妙境。

如就在《渔家傲·秋思》和《天净沙·秋思》的对比赏析时，一男生提出：“范仲淹写‘千嶂里，长烟落日孤城闭’，马致远写‘夕阳西下，断肠人在天涯’，他们选的景都是即将下山的太阳，为何前者悲壮而后者凄楚呢？” 对于此问题，我未直接解答，而是让他们课后搜集“落日”与“夕阳”的诗词，然后吟诵品味。学生整理出的“落日”诗句有：落日照大旗，马鸣风萧萧（杜甫）；大漠孤烟直，长河落日圆（王维）；遥知汉使萧关外，愁见孤城落日边（王维）……而“夕阳”的诗句有：夕阳无限好，只是近黄昏（李商隐）；花前洒泪临寒食，醉里回头问夕阳（韩偓）；林梢隐映夕阳残，庭际萧疏夜气寒（白居易）……第二天课上，大家把诗句整理在一起吟诵。学生在吟读中品悟出“快下山的太阳”具有双重美学意象，落日出现在大漠之中，给人一种雄浑悲壮之感，即使是思乡，也蕴含着边塞将士的慷慨悲壮之气；而夕阳残照，凄凉失落，往往寄托了离人之思，漂泊之感。这样解读诗歌，我想定会将一轮落日的雄浑与一夕残阳的凄凉深深嵌入学生内心。

对于意象，笔者觉得“可意会不可言传”，与其费尽口舌去讲解，不如引入一系列有相同意象的诗词，让学生自己去品味，以诗词本身来解读诗词，这就是保留了诗歌的原生态美感。久之，还能在学生的心中建立出意象群，提高其审美品鉴能力。

（二）“沿波讨源”品语言

诗歌是最美丽最凝练的语言艺术，通过品味语言来入情，首先就要扣住能点出作者情感基调的字、词、句，所谓“吟安一个字，捻断数茎须”。如《相见欢》中“寂寞梧桐深院锁清秋”的“锁”字，“清秋”本身没有可以触摸的形象，没有具体实在的质感，何以锁得住？但词人“以我观物，故物皆著我之色彩”，用“锁”字与之搭配，就产生了一种奇妙的艺术效果，诗味顿出，孤独凄苦、万般愁绪，都从这“锁”字流出。而除了品味字、句之妙，还需赏析诗歌修辞手法的表情达意之效，赏析动静、虚实的结合，诗眼的设置等，这些都隐含着诗人的内在情意。

当然，语言的赏析和意象的品鉴，其实是相辅相成的，理解“寂寞梧桐深院锁清秋”，我们也可以先从意象“梧桐”入手，借用温庭筠的“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。”李清照的“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。” 让学生品味一代又一代文人对梧桐的笔墨点染，令人听到秋风吹拂梧桐，就心生凄凉悲楚。接着问：亡国之君李煜眼中的梧桐加上修饰词“寂寞”，加上寂寥之“清秋”，又是怎样一幅画面呢？又传达出词人怎样的心绪呢？就不言而喻了。从语言到意象层层相加，步步深入，此时学生自能沿波而讨源，披文而入情了。

三、精义入神

精义入神，即指精研事物的微义，达到神妙的境地。教学古诗词，偶尔不妨轻舟入水，向青草更青处漫溯，涵泳一番，必能载一船星辉而归。如教学李清照“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”时，我提出两种解读方式，一是满地黄花凋零，枯萎得不成样子，不堪摘；二是满地黄花盛开，只是词人憔悴，无心采摘。让学生课后查阅资料，以四人小组为单位探究，然后交流。

【第一组】

生1：我们同意第二种观点。注释说“黄花”即菊花，我读过关于菊花的诗“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中”，说明菊花大多是在枝头枯萎，并不满地凋零。

生2：我看过菊展，放眼望去，高高低低，层层叠叠。所以应是满地黄花盛开，但词人心伤愁苦，觉得是“满地堆积”之感。

师：那么“憔悴损”呢，主语是谁？

生3：是李清照，说她自己憔悴，“人比黄花瘦”。

生4：我补充一下，李清照夫妇伉俪情深，如今她看着菊花如往年一般盛开，自己和丈夫却已是阴阳两隔，孤老憔悴，再也没有心情采摘菊花了。

师：我同意你们的观点，满地黄花盛开，以乐景衬哀情。有不同意见吗？

【第二组】：

生1：我们认同第一种观点。因为觉得“满地黄花盛开”多么艳丽啊，而词人满心的愁苦，景与情不符。

生2：“满地黄花堆积”应解释为“满地都是凋零的菊花”，这里的黄花憔悴凋零，我们认为是暗喻，表面写黄花憔悴，实际上是写自己像黄花一样形貌憔悴，即将凋零，写出了自己的孤独凄苦。

师：那“如今有谁堪摘”？

生3：表面上写菊花已在风雨中陨落，堆积满地，已经无法采摘；实际上写丈夫已故，又有谁能像以前一样替她采摘菊花呢？

生4：是写李清照对曾经幸福生活的回忆，对此时孤苦生活的感叹。

师：是啊，老师也同意你们的观点，以花喻人，花已枯萎，人亦憔悴，物我合一。虽然两种理解不同，但是传达出的词人感情却是一样的。这是一种什么样的愁苦啊？把一个临水照花的词人折磨得颜色憔悴，花容渐损。

对于“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”此句，历来争论很多，那么我们教学时不妨抓住此句，在学生精研其义之中渐渐拉近与李清照时空的距离，走进诗人的内心世界。教师对两种理解都肯定，因为“诗无达诂”，李清照描摹的景象在不同的读者眼中是有不同的解读的。同样的，到词末尾，要理解李清照的“怎一个愁字了得”，我们也可以引领学生精义以入神，不妨联系“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”（《醉花阴》）一起来品鉴。李清照究竟有多少愁？又是什么样的愁，使得舟轻愁重，令她凄凄惨惨戚戚？这种精义解读，就能让诗意向纵里延伸，每一次涵泳，捕捉的不是一词一曲之情境，而是还原出一位诗人的人生经历与情感体验，达到“知其意、得其趣、悟其神”之妙境。

［1］王开岭.古典之殇［M］.太原：书海出版社，2010.

［2］徐健顺.吟诵与教育［J］，人民教育，2009，（23）.

［3］吴小如.诗词札丛——声声慢［M］，北京：北京出版社，1988.

［4］王远国，佘克勤.往事成空一梦中：细品李煜词［M］.武汉：湖北人民出版社，2010.