对思想政治教育主客体的再探讨

(天津师范大学，天津 300387)

思想政治教育主客体是思想政治教育学中的一对基本范畴，也是思想政治教育学科建设的重要理论问题之一。思想政治教育主客体的界定对思想政治教育的效果有重要影响，并最终制约着思想政治教育目标的实现。当前学界关于思想政治教育主客体的理论观点也是众说纷纭，本文旨在通过对哲学范畴中主客体概念的进一步理解，展开对思想政治教育主客体的再探讨。

1 哲学范畴中的主客体概念界定

在对主体和客体两个概念的认识上，长期以来有一个值得注意的问题是：主体与“人”，客体与“世界上的一切”之间似乎是等同的。主体与客体的关系就像是思维与存在、主观与客观的关系一样，是决定与被决定，第一性与第二性的关系。而这不可避免地造成了概念和逻辑的混乱，需要我们对主客体概念进行进一步的理解与说明。

1.1 主体与客体的内涵

作为实践认识活动中的两个即相互对立又相互联系的实体性要素，主体是指实践者、认识者或实践-认识活动的行为者本身；客体是指实践对象、认识对象或主体行为的对象本身。主客体必然是在一对关系中存在的，没有客体也就无所谓主体，没有主体也就构不成客体。通过对主客体概念的分析，首先可以明确的是主体在任何意义上都只能是人，而不是其他动物或“神”。这里的人不是抽象化的独立存在的人，而是一定社会中具体的、历史的存在的人。并且，不仅实践活动中的人是主体性的存在，认识活动中的人也可以称为主体。但是，人也并不是在任何情况下都是主体，在一定情况下人也能够成为实践-认识的对象，即客体。因为在人类社会内部的个人、群体、社会之间的相互关系中，总有一定的人在一定方面或一定水平上处于主动的实践者、认识者地位上，即成为主体，而将另一部分人作为一定行为的对象，即客体。这是不可否认的事实。否则，在人对人的实践认识关系中，就会出现只有主体，没有客体的情况，这也不符合主客体存在的条件，即主客体作为一对矛盾必然是同时存在的。

忽视人也是具体客体这一实际情况，必然造成理论上的混乱和实践活动的失效。这会使作为主体的人认不清自己与作为客体的他人之间的关系，认不清作为客体的人与作为客体的物之间的差别，因而降低自己的主体性或者忽视对方的特殊情况。因此，在任何实践-认识活动中，作为实践和认识的活动者、行为者的人是主体，而作为实践和认识对象的世界、事物、和人是客体。

1.2 主体、客体和主观、客观之间的关系

一般人们只停留在主体是人，而主观是人的思维所特有的东西；客体是主体实践和认识的对象，客观是外在于思维，并能为思维所反映的东西这一认识上。这一认识自然没有错误之处，但却不能对主体、客体与主观、客观的区别与联系做出清晰的说明。

从思维和存在的关系问题这一哲学的基本问题出发才能厘清“主体、客体”和“主观、客观”这两对范畴之间的关系。思维和存在的关系问题是哲学中具有最高抽象水平的概括，对它的理解就需要通过具体化的方法。主体和客体就是思维和存在关系的“向外的”和“实体化”的具体化。思维的物质承担者首先是人脑，而人脑是人所具有的。这样思维就被外推到人，具有了物质实体的形式。人同他以外的世界的关系，就表现为主体与客体的关系，就成为思维和存在关系的一种现实化、具体化的形式。另一方面，从“向内的”或“特性化”的具体化方向看，存在外在于思维，并且不依赖于思维而存在，因此，思维所特有的东西，如它的形式、特性、活动方式等，就叫做“主观”。而外在于思维的、成为它反映对象的东西，就叫做“客观”。主观与客观的关系是思维与存在关系的另一种现实化、具体化的形式。因此，思维与存在的关系问题是主体、客体和主观、客观这两对范畴共同的实质和核心。而它们的不同之处在于“主体、客体”是一种实体化的表述，“主观、客观”是一种特性化的表述。具体来讲，主观是人的思维的特性，而主体只能是人，因此，主体总是有主观性的。但人不仅是主体，在一定情况下还可以成为客体，当人作为客体时，他并没有丧失作为人的特性，即主体性，是一种兼具客观性与主观性的存在。因此，“主体、客体”和“主观、客观”这两对范畴之间有着彼此不能包含和替代的内容，是不能简单地画等号的。

2 对思想政治教育主客体不同观点的简要述评

目前，对思想政治教育主客体的研究，主要有以下几种不同的观点。

第一种观点认为，思想政治教育者是主体，受教育者是客体，即教育者主体说。因为“思想政治教育者作为思想政治教育的承担着、发动者和实施者，它是与思想政治教育对象相对应的，对一定的教育对象实施思想政治教育的主体，教育对象是思想政治教育的客体。”第二种观点认为，在承认教育者主体性作用的前提下，重新审视了受教育者的主体性作用，认为在思想教育过程中，虽然教育者起主导作用，但“思想政治教育的客体与一般的物质客体不同，他们是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影响时，不是完全被动的，而是存在某种程度的主动性，具有主体性的特征。”教育者与受教育者在思想政治教育的过程中能够相互作用，形成合力，共同推动思想政治教育过程向前发展。即双向互动说。第三种观点认为，是教育者与受教育者之间互为主客体的双主体说。在施教过程中，教育者是主体，受教育者是客体；在受教过程中，受教育者作为接受者成为主体，教育者则是客体。即教育者与受教育者在把对方作为自己实践认识对象时，自己是主体，对方是客体。第四种观点认为受教育者作为人，必然有自己的主体性，因而与同样作为人的教育者是相互平等的，二者在思想政治教育过程中构成了“主体——主体”的关系，即主体际关系。并且当二者都是思想政治教育的主体时，“他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体——客体’的关系”。

对于以上不同的观点，笔者认为，第一种观点是传统的思想政治教育主客体学说，它在实际中表现为单向的灌输式教育。自改革开放以来，随着人的主体性日益凸显，这种观点指导下的思想政治教育已严重不能适应现实的发展需要。并且在理论依据上，也没能具体分析作为客体的人，不仅是客观的，而且具有主观性，是不同于作为物的客体的存在，犯了将客体等同于物、等同于客观的错误。对于这一缺陷，第二种观点做了很好的补充与完善，强调了受教育者的主体性作用，明确指出是教育者与受教育者的共同作用推动思想政治教育得以进行与发展。第三种观点也取得了与观点二同样的认识，即认识到了受教育者作为人具有主体性，并进一步提出受教育者与教育者互为主客体的观点。笔者认为，在受教过程中，受教育者作为接受主体，对自身进行自我认识与自我改造并无问题，但在此过程中，受教育者并没有将教育者作为自身的行为对象，对教育者进行认识与改造。因此，在受教过程中教育者并不能成为受教育者受教的客体。第四种观点将主体只能是人等同于人只能是主体，而没有认识到人在某一情况下也可以作为客体。将二者都作为思想政治教育的主体，忽视了教育者才是这一活动的发起者、行为者，大大降低了教育者的主体性。并且，如果教育者与受教育者都是主体的话，则这一活动中没有了客体，而没有客体的主体是不存在的。为此，有学者提出了教育资料是他们共同的客体，这一观点指导下的思想政治教育则成为了以教育者和受教育者能动的改造教育资料为目标的实践活动，这显然不符合思想政治教育的基本概念。

综上所述，第二种观点更为合理，但仍需在吸收借鉴其他观点和适应实践需要的基础上，加以扩展，加以具体化阐述。

3 对思想政治教育主客体的再探讨

依据哲学范畴中的主客体概念，受思想政治教育主客体不同观点的启发和触动，笔者认为对思想政治教育主客体的分析应该贯穿于整个思想政治教育的过程。随着这一过程中不同阶段的转换，思想政治教育主客体也处于不断的变化之中。一个完整的思想政治教育的过程包括事前的准备阶段、教育活动的开展阶段以及活动完成后的反馈与评价阶段。

首先，在思想政治教育的事前准备阶段，教育者是行为的唯一主体。他主要进行的工作有自学教育内容、选取教育方法、创设教育环境等，此时教育资料是其行为的客体。此外，教育者还通过与受教育者事前的谈话、对受教育者的事前观察或对受教育者档案资料的查阅等工作，获取关于受教育者思想品德现状的基本信息，此时受教育者是其认识的客体。并且，教育者通过对受教育者的认识活动、自学教育内容等活动，也必然对自己提出自我改造的要求，包括知识素养、职业技能、心理素质等各方面的提升，以保证即将进行的教育活动能够顺利完成。在这一行为关系中，其自身不仅是行为的主体，同时又是行为的客体。因为个人对自身也有主客体关系的问题，客观存在着“行为者之我”和“我的行为对象之我”，“思考着的我”和“被思考的我”的具体区别。作为“思考着的我”和“行为者之我”的教育者就是这个自我关系中的主体，作为“被思考的我”和“我的行为对象之我”的教育者则是客体。

其次，思想政治教育活动的开展阶段，这也是思想政治教育活动的核心阶段。其实现形式表现为内在和外在两种活动过程。外在过程即思想政治教育者对受教育者的施教活动。内在过程即受教育者的思想品德自我建构过程。

在施教过程中，教育者是主体，受教育者是客体。教育者作为思想政治教育活动的发起者、组织者，其具有主体地位是不言而喻的，也是无可争议的。但对受教育者作为客体，则争议较大。其反对观点认为，受教育者作为人，具有主体性，因而是与教育者平等存在的主体。笔者认为，根据主体、客体与主观、客观概念的辨析，将受教育者作为客体，并没有否认他作为人的特性，即主体性。实践活动中，主体只有在尊重客体客观规律的前提下，充分发挥主观能动性，才能取得实践活动的成功。同样，在实施思想政治教育这一实践活动中，作为主体的教育者也是在尊重作为客体的受教育者客观规律的前提下开展教育活动的。主体性作为受教育者客体的客观规律，必然是受到教育者尊重的。因此，认为将受教育者作为客体就否认了受教育者的主体性的观点是有失偏颇的。

受教育者的思想品德自我构建过程即受教育者对教育者所代表的一系列教育内容进行认识与理解，并在获得认同之后将其内化为自身意识一部分的过程，也就是受教育者用社会要求的思想品德进行自我教育的过程。显然，在这一过程中，受教育者首先要对社会思想品德进行认识，在认识的基础上，以此为中介，进行自我教育，最终完成社会规范的内化。这样受教育者就获得了两个方面的客体。一方面，他将社会思想品德作为认识的客体；另一方面，将自身作为认识与改造的客体。在自我改造时受教育者既为主体又为客体。他通过对社会要求的思想品德的认识，了解到自身思想品德与社会要求水平之间存在差距，而这会制约自身在社会中的活动和自我成就目标的实现。这就使得受教育者必然要进行自我教育的活动，也自然形成个人对自身的主客体关系。并且当前社会对创新型人才的渴望、对人主体性的呼唤，也强烈要求思想政治教育将对人主体性的培养、自我教育能力的培养放在越来越重要的位置，以实现“教”是为了“不教”的目标。但思想政治教育的目标不应仅满足于受教育者对社会规范的认同，更为重要的是受教育者超越这种规定的自我创造，这也是受教育者主体性的最高层次。在这一层次的活动中，受教育者作为自我改造的主体，不仅有针对自身客体的改造，在一定程度上也将社会规范作为改造的客体，以推动社会文化的发展，最终实现个人与社会的良性互动。

再次，在反馈与评价阶段中，教育者通过对已完成的整个教育活动的反思，总结其中的经验教训，深刻分析自己在之前教育活动中对教育内容的取舍、教育方法的选择、教育环境的创设还存在哪些不足，对受教育者的关心和认识还应做出哪些努力以及教育互动过程中，自己是否能够根据受教育者的反应及时做出调整等一系列问题。并在此基础上，进行对教育内容、方法、环境等的改造，加强对受教育者思想品德发展规律的分析和对自身教学能力、组织能力、应变能力等各方面能力的培养。这其中教育者作为主体，其针对的客体包括三个方面，一是作为教育资料的客体，即对教育内容、方法、环境的改造，摒弃其中过时的、不适当的方面，吸纳新的、科学的方面。二是教育者自身作为客体。这又是一对个人对自身的主客体关系，即教育者自我认识自身在教育过程中各方面能力的欠缺之处，并主动地培养自我、提升自我。三是受教育者作为客体。因为客体不仅包括实践的对象，也包括认识的对象。此时的受教育者只是作为认识的对象成为客体的。即教育者不断深化对受教育者思想品德发展规律的认识，但没有对受教育者进行实际的教育实践活动。反馈评价过程作为一个思想政治教育过程的完结，同时也是下一个新的思想政治教育过程的开始。因此，不难发现，这一过程中的主客体与新的思想政治教育活动准备阶段的主客体是相一致的。

将思想政治教育活动过程的不同阶段作为切入点，把思想政治教育主客体置于具体的对象性关系中，我们可以梳理关于思想政治教育主客体的不同观点，克服它们各自的片面性，同时又吸收其合理因素，将一些看似不相容的对立观点辩证地统一起来。即坚持了教育者的主体性，又强调了受教育者的主体性，并且具体分析了他们各自为主体时所针对的不同客体。这样不但有利于进一步完善思想政治教育学科的理论建构，而且有利于促进教育者与受教育者双方不断提高自身素质、充分发挥自身主体性，优化组合，更好地推动思想政治教育过程向前发展。

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