临床医学八年制PBL课程教务运行模式与质量评价体系的构建与应用

李 雁，张蕴璟，马鸿基，吴玉娥，李桂林，岳金声，施秉银，和水祥，马清涌，习 博

(西安交通大学 医学院第一附属医院：A.教学部;B.教学督导专家组;C.内分泌科；D.消化内科，陕西 西安 710061)

1 研究背景

长学制，尤其是八年制医学教育在我国是一个全新的学制和培养模式，随着八年制医学教育在我国部分综合性大学的逐步开展，八年制医学教育培养目标和培养方案的制定、课程体系的构建、教学方法与教学手段的运用、实践平台的建设与完善等问题也成为各高等医学学校教育工作者关注的热点。

西安交通大学临床医学专业八年制正在进行人才培养方案和课程体系改革，其主要特色为按照人体器官系统将基础医学和临床医学课程进行有机整合，推行PBL教学，注重培养学生自我学习、主动学习、终身学习的习惯，培养学生良好的交流、沟通和合作学习精神。随着这一改革的深化，临床PBL区段课程的整合、教务运行管理以及相关教学质量评价体系的构建等问题也成为当前我院教学工作亟待解决的热点。众所周知，临床教学阶段是高等医学教育的重要组成部分, 是医学人才培养的重要实践环节，在长学制医学人才的培养中占有举足轻重的地位。为此如何在借鉴国内外成功经验的基础上，研究出适合八年制医学人才培养要求的临床PBL课程体系运行模式及配套的教学质量跟踪评价体系，已成为摆在我校教学管理人员面前的重要课题。

为解决这一问题，积极探索新思路新方法，努力创建符合临床医学八年制培养思路及PBL教学特色的“以学生为中心”的教务管理运行模式，建立与之配套的学生成绩考核评价体系以及教师授课质量评价体系，使之能更加全面、科学、公平的考核学生、评价教师。经过近三年的实践已经初见成效。

2 实施方案

2.1 创建适应PBL教学特色的“以学生为中心”的教务管理运行模式

PBL教学的最大特色在于以学生为中心，教师为引导；以获得基本知识，培养有效运用已有的知识，去理解获取新知识，解决新问题的能力。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，发展学生创造性思维的能力[1-2]。因此，在教学计划安排及教务管理运行中，打破以往以课程为单位、学生被动学习的惯例，创建适应PBL教学特色的“以学生为中心”的教务管理运行模式。

课程安排。PBL教学要求围绕问题编制综合课程，因而改变以往以学科门类划分课程的方式，打破学科界限，将基础医学和临床医学课程进行整合，以人体器官系统为线索，构建基础医学、临床医学双循环“回旋式”核心课程体系。

在临床理论教学中，将中医学、皮肤性病学、眼科学、耳鼻咽喉科学、口腔科学、急诊医学、临床流行病学等课程单开，其余13门临床主干课程(诊断学、医学影像学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学、传染病学、神经病学、精神病学、循证医学、核医学、肿瘤学、介入放射学等)按照人体器官系统整合为12个区段临床医学核心课程(临床医学导论、心血管系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病、内分泌与代谢系统疾病、肾脏与泌尿系统疾病、血液与肿瘤疾病、骨骼与关节疾病、神经与精神疾病、宿主防御与传染性疾病、女性生殖系统疾病、儿童生长发育疾病)，教学中引入PBL教学法。

课程运转安排以学生需要为基本出发点，遵循PBL教学规律，课程安排顺序为：基础-PBL脑力激荡-必要的理论大课，与传统的理论-见习/实习课程安排显著不同。应做到合理有序、衔接流畅、相得益彰，以一周课程安排为例，可在周一、周三、周五安排PBL课程，周二、周四安排与本次PBL相关的理论课，压缩课时，给予学生更多时间激发其主动学习的能力，真正做到“授人以渔”。

教学任务下达。由于整合后的临床核心课程是围绕PBL教学展开的综合课程，教学任务下达的对象不再是单一的学科系/教研室，而代之以相应的各临床区段PBL课程组(如呼吸系统疾病课程组包括呼吸内科教师与胸外科教师，实现了内、外科的跨越)；各部分的学时分配也与传统课程不同，不以临床专业分配，而要以器官系统为单位进行相应的调整。

教学进度安排。改变现有的各门临床课程齐头并进的教学进度安排方式，借鉴国内外经验，考虑学生学习的难易程度，以人体器官系统为线索进行各临床区段的教学进度安排，一个区段的课程授完再开始下一区段的授课，使各部分首尾衔接流畅。

2.2 建立“重能力、重过程”的新型学生成绩考核评价体系，做到理论联系实践、定性与定量结合、主观与客观结合、过程与结果并重

PBL是一种新型的以学生为主体的教学方法，与传统教学法比较有以下特点：从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果转向注重学习的过程；从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”[3]。由此可见，PBL教学更加注重学生学习知识的过程以及能力培养。因而要改变以往应试模式，强调考核要以“教师与学生对学生现场实际能力表现”而定，建立与之配套的新型学生成绩考核评价体系，使之能更加全面、科学、公平的考核学生。这一体系具有以下特点：

理论联系实践。PBL教学以能力培养为中心，传统的理论考试主要考核对知识的理解掌握情况，而能力、态度的考评则更多的要依赖于设计良好的实践考试，如以客观标准化病人为载体的客观结构化临床考试(OSCE)。

定性与定量结合。在PBL教学中，一些主观考评成绩(教师评价、同学评价)难以量化，只能区分等级，因此强调定性与定量相结合的考评办法。

主观与客观结合。在PBL教学中，学生在学习过程中的表现通过教师评价、同学评价来考评，这种考评与以往客观考试不同，主要是主观评价；而学习的结果则以客观考试的方法测量，因而是主观与客观相结合的考评办法。

过程与结果并重。与传统教学相比，PBL教学更加注重学习的过程，因此应将学生在PBL学习过程中的表现(教师评价、同学评价)纳入新型的学生成绩考评体系，做到过程与结果并重。

2.3 建立与之配套的“着重考评教师组织引导掌控能力”的教师授课质量评价体系

PBL教学中，教师的角色发生转换，从“台前”转至“幕后”，从主动的知识传授者变为学习活动的组织者、参与者、引导者，现有的教师质量考核评价体系已不能适应考核评价PBL教师，因而建立与之配套的授课质量考核评价体系，着重考核教师的课堂组织掌控能力、引导能力、师生互动情况以及对学生学习的帮助促进能力，更加全面、科学、公平的评价教师。

3 效果评价

本项目实施三年以来对我校在临床医学八年制专业中全面推行PBL整合课程体系改革，保证临床教学质量有十分重要的现实意义；不仅丰富了我国临床医学教育教学的改革内容，还促进了我国临床医学教育与国际接轨。

对我校2008级八年制临床医学专业进行问卷调查显示，通过实施以PBL教学为特色的临床整合课程体系及“以学生为中心”的教务管理运行模式，建立与之配套的“重能力、重过程”的新型学生成绩考核评价体系以及“着重考评教师组织引导掌控能力”教师授课质量评价体系，医学生获取知识能力、终身自学能力、临床分析能力、临床决策能力、人际交流技能、科研创新能力均有不同程度的提高，而且由于进行PBL改革后，课堂更加注重师生互动还密切了师生关系。督导专家现场调研认为新型学生成绩考核评价体系能更加全面、科学、公平的考核学生。师生座谈会中教师和学生均对现有的临床PBL教务运行模式表示认可，相关教学管理人员连续两届荣获优秀教学管理人员称号。我校已编写并出版临床医学用PBL规划教材两部，发表相关教学论文10篇。虽然我校第一届八年制宗濂班学生尚未毕业，本项目目前还缺乏远期效果评估以及与其他医学院校的横向比较资料，但其优点已逐渐显露。

参考文献：

[1]车春莉，郭庆峰，张一梅，等.PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考[J]. 中国高等医学教育，2010(1)：126-127.

[2]刘忠秀.医学教育中PBL教学模式应用的探讨[J]. 中国高等医学教育,2008(1):1-16.

[3]崔晓阳，李 益，廖 虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J]. 医学教育探索，2010(4)：439-442.