基于资源配置视角的义务教育公平研究评述∗

阮平南，赵琦

(北京工业大学经济与管理学院，北京100124)

党的十八大提出要大力促进教育公平，合理配置教育资源。因为教育公平是社会公平的重要内容，也是教育现代化的重要标志。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，“均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源”，说明基于资源配置视角的义务教育公平研究是我国义务教育发展的一个新方向和新任务，而实现教育资源均衡配置，不断缩小城乡之间、校际之间、不同地区之间、不同人群之间的教育差距，成为义务教育发展的主题[1]。

一、义务教育公平的内涵

对义务教育的内涵，国内外学者认识角度不同，德里克·朗特里对义务教育的界定为：根据国家的法律规定对儿童强行的教育要求，要求学生在一定年龄内上够一定年数的学，并达到一定的标准[2]。顾明远认为，根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育[3]。因此对义务教育内涵的界定，西方国家更突出其强制性，而中国则同时关注其强制性和普及性[4]。

对教育公平的内涵探讨则呈现出多样化趋势，柏拉图强调教育机会的公平，即：第一，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展。为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响；第二，个人的能力应该以有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价[5]。塞卡达则强调公平与平等存在差异性，提出公平是一种质的特性，而平等是一种量的特性[6]。刘精明从经济学角度提出：教育公平的本质是社会转型所带动的经济利益转移而形成的不同利益群体对教育权利与资源分配的争夺，并论证了经济分层和文化分层对教育机会的影响[7]。周雄飞强调，教育公平是对教育资源分配多寡、教育机会供求及利用状况的认识和评价[8]。邓银城等从不同的视角理解教育公平的涵义：其一，教育公平是教育决策者在制定教育政策、配置教育资源时的一种价值取向；其二，教育公平是人们对受教育者获取的教育资源和教育机会以及身心发展水平进行比较得出的价值判断；其三，教育公平是人类的一种教育理想，具有历史性、阶段性、相对性和激励性[9]。

上述研究对教育公平的内涵界定关注了几点：第一是受教育机会的公平，第二是资源配置的均衡性，第三是受教育者对获取的教育资源和机会是否公平的感知度。由于教育公平最终会落实到对教育资源的分配和使用上，因此，教育资源的合理配置是义务教育均衡发展和实现教育公平的必要条件[10]5−10。

二、教育资源配置的内涵

吉登斯对资源的分类概括为：配置性资源和权威性资源，其中配置性资源侧重物质性资源，而权威性资源侧重非物质性资源[11]。刘精明等提出，在社会分层的意义上，依据资源的绝对性与相对性，所有可分配的资源均可划分为生存资源与地位资源，且适用于所有资源分配领域[12]。

而对教育资源的定义，韩宗礼在1982年首次提出并界定为：社会为进行各种教育所提供的财力、人力、物力条件[13]。此后，王善迈将教育资源定义为：教育领域通过社会总资源配置所取得的所有人力资源、物力资源和财力资源的总和[14]122。李群芳指出，教育资源包括现有教育条件下学校自身所享有的教师资源、教育基础设施资源、资金资源、学生资源以及其他一些资源[15]。综上，现有研究对教育资源的界定更强调有形资源即配置性资源，对校园历史、文化积累等软实力和无形资源等的权威性资源关注度不够。同时同一般的经济资源类似，教育资源具有稀缺性的特点。因此教育资源的分配既要关注效率，强调资源配置的有效性，又要兼顾公平，体现资源配置的均衡性。

对资源配置的内涵界定在《经济学大辞海》中：指资源在不同用途和不同使用者之间的分配状况[16]。范先佐强调，如何将有限的人力、物力、财力在教育系统内部各组成部分，或在不同子系统之间进行分配，以期所投入的教育资源得到最充分的利用[17]。上海市教育资源优化配置课题组认为，教育资源配置是指全社会（政府、社会、企业、家庭及个人）对教育事业投入的人力、物力、财力在各种不同使用方向上的分配，以符合经济、社会发展的需要[18]。王善迈认为，资源配置结构的优化是教育资源配置问题的归宿[14]150，并强调教育资源配置包括质（即资源配置效益）与量（即资源配置数量）两个方面[19]。

综上教育资源的配置问题既关注了配置效益、又关注配置数量的均衡，同时包括了资源配置的方式以及对社会经济发展需求的满足。

三、教育资源配置对教育公平的影响

关于教育资源配置对教育公平的影响研究，黄培森认为，义务教育阶段教师资源的合理化配置直接影响到整个义务教育发展[20]。王善迈指出，义务教育师资的均衡发展对于教育的均衡发展具有重要意义[21]，从而关注了教育资源中人才资源均衡配置对义务教育公平的重要性。杨小微认为，教育公平的一个重要原则就在于教育机构之间和教育群体之间公平地分享资源，并最终落实到受教育者对教育资源的分配和使用上，说明公共教育资源的合理配置，是义务教育均衡发展和实现教育公平的必要条件[10]5−10。任春荣从实现义务教育均衡发展的角度提出，教育资源的多寡不是均衡水平的决定性因素。不论发达地区还是不发达地区，都有能力实现义务教育均衡发展，其关键在于地方政府能否坚持公平分配教育资源的原则[22]。

胡劲松从法理学角度指出，“教育公平是一种在‘比例平等’原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度[23]。胡建华认为，教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公平和平等的对待[24]。吴永军指出，当前中国基础教育中存在诸多不公平现象，实现教育资源平等配置，必须首先在观念上将教育公平视为中国基础教育发展的核心价值，优先确保；其次在社会体制上，要建立和完善促进教育公平的相关强制制度和强硬保障机制；最后在教育过程内部，也要力求实现教育公平[25]。褚宏启等提出，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则，其中平等原则包括受教育权平等和教育机会平等；差异原则是指根据受教育者个人存在的禀赋、兴趣和能力差异，差异性地配置教育资源，以满足其个性充分发展的需要；补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿[26]。

上述研究充分说明了教育资源配置的公平性对义务教育公平的重要影响，而教育资源配置的公平性一方面体现了对教育公平理念和价值观的有效贯彻；另一方面则体现了法律制度对配置方式以及配置公平性的保障。

四、国内外义务教育资源配置与教育公平方面的研究

(一)国外义务教育资源配置的法律保障

美国、法国、英国等国家也非常重视教育立法，希望通过法律建设保证教育所必须的人力、物力和财力[27]。1965年，在约翰逊总统“向贫困宣战”的口号与“伟大社会”改革计划的社会环境中，《初等与中等教育法》（ESEA）作为美国历史上最重要的教育法案得以颁布。其中，法案第一条（Title1）提出将是否满足地位不利儿童的特殊教育作为年度评价和审核的主要内容，对美国教育公平产生重要影响[28]。1989年，法国《关于教育指导法的附加报告草案》认为，法国的教育“在教学效果、人员与场所的条件以及培训网络方面，仍然存在着严重的地方、省和地区之间的差异”，要求“缩小因地理原因造成的不平等”，“与因地理原因造成的不平等作斗争”[29]。日本通过构建完善的制度环境，重视教育投资的合理分配，保障不同阶段的教育得到均衡发展[30]。韩国则实行义务教育“平准化”政策，城乡学校建设通常使用一张图，既没有薄弱校，也没有豪华校，并通过立法保障公民受教育的权力和机会的均等[31]。由此可得，立法对教育资源配置与教育公平具有重大的保障作用。

(二)国外义务教育资源配置模式对教育公平的作用

由于教育资源配置的公平与否直接影响教育人群受教育机会的公平和感受，因此为了实现为所有人提供均等的教育机会的目标，英国建立了新的学校体系，在1998—2001年的三年中，实施该体系区域内第一阶段儿童在阅读、书写、数学达到第三级别的人数分别提高了7、6、8个百分点，第二关键阶段的儿童在英语、数学、科学达到第四级别的人数分别上升了12、16、20个百分点，使教育落后地区的教学质量得到有效提高[32]。美国为了满足人们对教育公平化的要求，在《不让一个儿童落后》教育改革计划中，给各地政府和学校更多的自主权和灵活权，加强绩效责任制，使美国目前基本形成了特许学校、磁石学校、学费券学校、家庭学校等多元化的教育形式[33]。奥巴马政府更是延续了往届政府对弱势群体提供保障的理念，通过制定统一学术标准、推行多元问责制、公平分配教师资源、扩大教育选择以及加强教育补偿资助等举措实现更平等、更公平和更公正的社会[34]。日本的“教育自由化”和“尊重个性的教育”改革，完全以教育公平为价值取向，满足了不同家长和学生的多元化的需求；巴西通过实施全民教育十年计划、全面援助儿童和青少年计划，东北地区基础教育计划、印第安人教育计划，学校学生资助计划等克服了学业失败，缩小了教育不公平。韩国采取了符合本国国情的教育公平政策，免费义务教育“农村包围城市”，即义务教育先从农村开始，以及优先扶助弱势群体[35]。法国则以基础教育课程改革的形式，体现了教育的公平理念[36]。而教育政策制定和决策者通过不断平衡不同地区和学校的资源配置，提高了教师总体从业资质，有意识地调整和控制这些变量和过程都能直接或者间接的促进学生的学业成绩的增长[37]。

(三)国内义务教育资源配置的现状及问题

目前我国义务教育师资配置方面，仍然存在着对政府的过分依赖、师资储量不足、教师流动不充分、教师质量不高等问题[38]。2006年国家又对《义务教育法》进行修改，首次以法律形式做出促进义务教育均衡发展的规定[39]。尽管如此，义务教育阶段城乡和学校间的教育质量仍存在很大差异，学校公用经费和教师综合素质等义务教育资源配置仍不均衡[40]。从宏观层面分析，义务教育非均衡发展体现为东部地区和中西部地区义务教育发展不均衡；中观层面上，主要指城乡之间的差距和不均衡；微观层面则体现在同一区域、同一城市中，校际之间的差距[41]。目前实行的以县级政府为主的基础教育资源配置体制，已经不能保障有限的资源在不同的区域、城乡、不同学校及不同社会背景的学生之间进行合理配置[42]。

关于我国义务教育资源配置的效果及公平性，李星云认为，我国义务教育资源配置存在诸多不公平，还远未达到帕累托最优[43]。郭雅娴通过建立教育资源宏观、中观、微观配置理论模型，证明中国教育资源在宏观上没有达到最优，在教育资源的级次、类别和区域配置以及基础教育和高等教育的微观配置上都没有达到最优[44]。钟晓明等人利用2003年、2007年我国义务教育的有关数据，运用利益归宿分析方法，从公共资源配置的角度对我国义务教育公平性问题进行了实证研究得出：小学阶段的公平性程度要高于初中阶段，但从人均获得公共教育资源的角度看，生均义务教育公共支出的公平程度仍然很低，差距较大[45]。罗新云提出义务教育资源均衡配置就是将社会配给义务教育阶段学校的总资源相对平等地分配给每一所中小学，公平合理地对待每一地区、每一所中小学，让每一受教育者实际享有的教育资源份额相当，而不是人为地将地区和中小学区分为若干等级，以牺牲部分地区和中小学为代价，成全一部分地区和中小学享有较多或较优的教育资源[46]。因此，目前我国的义务教育改革以及资源配置仍然任重而道远。

五、研究评述与展望

上述研究对义务教育资源配置以及教育公平的内涵、国外经验、我国义务教育资源配置中存在的问题及原因等进行了探讨，为后续研究提供了理论和方法支撑，表现为：

(一)已有研究对义务教育公平的内涵和资源配置的内涵进行了系统研究，并就资源配置对教育公平的影响进行了充分阐述，为从资源配置视角探讨义务教育的公平问题提供了理论支撑。

(二)国外在促进资源配置与教育公平的机制方面做了较多探讨，包括：通过立法保障资源配置的均衡性，达到教育公平；通过丰富教育体系与教育形式等，促进教育公平等，为促进我国义务教育资源配置及公平性提供了经验借鉴。

(三)国内对义务教育资源配置的效率方面进行了较多实证探讨，明确了资源配置效率不高的现状并进行了原因分析，提出了通过提高资源配置的效率提升教育公平的思想。

在此基础上，还有一些研究空间可供继续深入探讨：

(一)资源配置对义务教育公平的影响和作用机理还有待系统研究。教育公平包括受教育机会的均等、教育资源配置的均衡及公平的教育理念等，因此影响义务教育公平的因素众多。而资源配置的高效与均衡一方面是教育机会均等的评价准则，另一方面是公平的教育理念的落实和体现，从资源配置视角探讨义务教育公平问题是新的视角，探讨资源配置对义务教育公平的影响和作用机理能够进一步丰富理论框架，为后续研究提供理论支撑。

(二)义务教育公平的评价和监测指标体系还有待进一步完善。平等或均等是可以测量的，但公平作为一种质的规定性，是与正义、公正相联系的价值判断，具有相对性、动态性、可感知性等特征，而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。当一种分配结果被认为是“公平”的，则意味着这种分配结果是符合正义原则的。那么怎样的教育资源配置模式是公正的，怎样的教育资源配置结果是公平的，目前还缺乏一套评价和监测指标体系，其中监测指标体系可综合考虑教育资源配置的理念、法律保证、政策、配置模式、配置手段等，通过对价值观的观测和资源配置过程的监控判断资源配置的均衡性和义务教育的公平性，而评价指标体系可综合考虑教育资源配置的结果、效果、效率等。

(三)从资源配置视角探讨义务教育公平的实证还有待丰富。已有研究多从资源配置的结果判断对义务教育公平的影响，而教育资源的范围也只是涵盖了统计年鉴上可收集的客观可度量的资源指标。从而使得教育资源的范围更加物化、窄化、弱化，忽略了无形的教育资源配置对教育公平的影响，另一方面通过资源配置结果判断教育公平，忽略了资源配置的原则、模式、途径等对结果的影响，从而无法判断资源配置体系对教育公平的影响，因此无法剖析导致义务教育不公平现象存在的本质原因。

通过广泛的实证探讨，注重微观、持续、完整的调查制度和体系，避免数据自身的“说谎”问题。全面、深入掌握义务教育资源在不同区域、不同学校、不同群体等的配置结构与配置效率及差异性，充分研究不同受教育群体对教育公平的感知度和满意度，对我国各地区义务教育资源配置结构的优化和模式的创新具有参考价值，而通过义务教育资源配置的均衡性和公平性对于提升教育公平具有最直接的效果和重要意义。

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