河南省高校公共英语课堂教师提问现状调查分析

张丽丽

提问不仅是课堂上师生互动交流的纽带，同时也是有效课堂教学的保障。自上世纪七十年代开始，课堂提问已经成为课堂教学研究的重要组成部分。在当今流行的“以学习者为中心”的教学模式之中，课堂提问更是发挥着越来越重要的作用，正如Richards & Lockhart所言，“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性[1]。”课堂提问的策略和技巧对于提高学生的思维能力，提高他们综合运用英语的能力，以及改善英语教学效果均有重要作用。因此近年来“课堂提问受到广大英语教师和教研工作者的广泛关注[2]”。

虽然公共英语课学生的专业并不是英语，但是对于这些学生而言，英语是他们就业或继续深造时一项不可或缺的重要技能。因而，公共英语课作为一门重要的公共必修课，在各个院校的教学中都倍受重视。提问是公共英语课堂上最常用的教学手段之一，然而目前一些教师在课堂上的提问，“与其说是激发思维，不如说是在打发时间，把上课时间填满[3]。”因此，改善和提高教师课堂提问不仅是公共英语课堂教学现状的客观要求，也是英语这门学科教学的实际需要。本研究通过对河南省6所院校公共英语课堂上教师提问的现状进行分析，从问题类型、叫答方式、停顿（提问后）、教师反馈等方面了解课堂提问的情况，并在此基础上总结出一些指导性的改善课堂教学实践的建议。

一研究对象与方法

本调查从2012年10月开始准备实施，2013年6月底完成调查，历时9个月。研究主要采用课堂观察并编码记录法及访谈的方法来获得有关公共英语课堂提问的第一手资料。

1观察和访谈的对象

本次调查样本的选择采取整群抽样中的分段抽样法，即把省内所有的高校作为第一阶段样本；然后在这些院校中选取一定数量的院校作为第二阶段样本；再后，在第二阶段院校中抽样，从中选取若干教师和学生两类群体分别作为调查样本[4]。最终，本次调查共涉及河南省的新乡、信阳、洛阳、南阳、商丘、周口6个城市的6所师范类本科院校。为了相对全面地掌握公共英语课堂教学中教师提问的真实状况，笔者在各校英语同行的帮助下，从上述6所城市的6所院校中选取18位公共英语课教师为观察对象，对他们的教学进行观察并录像。年龄方面，这些教师的年龄跨越了老、中、青三个阶段；职称方面，有教授、副教授、讲师和助教；学历方面，有本科、硕士和博士；从事公共英语教学的年限方面，有5年以下的，有6～10年的，有11～20年的，还有30年以上的，具有较强的代表性。

本研究的访谈对象为从事公共英语教学的教师10人和进行公共英语课程学习的本科学生30人。接受访谈的教师有些是被课堂观察的教师，也有些不是。接受访谈的学生分别来自15个系别，来自不同的文、理专业，调查对象均具有较强的代表性。由于公共英语课的授课对象为本科一年级和二年级的学生，因此所选取的访谈对象也来自这两个年级。

2观察和访谈的方法

对选取的观察对象每人抽取一个课时进行随堂观察并录像。为了获得尽可能客观、真实的信息，避免教师和学生下意识地配合，事先并未告知这些本研究的目的。笔者参照美国教育心理学家Thomas L.Good和Jere E. Brophy的“问题类型检测编码表”，并结合公共英语教学自身的特点，制作了“公共英语课堂提问检测编码表”（见表1），用以观察和记录公共英语课堂提问的行为。根据课堂实录，按照表1的编码对教师所提出的每一个问题进行归类，并将结果输入SPSS18.0软件对其进行分析整理。

课堂观察结束后，选取从事公共英语教学的教师10人和进行公共英语课程学习的本科学生30人进行半结构访谈。访谈采取独个访谈与集中访谈相结合的形式，笔者没有根据访谈大纲的顺序来进行访问工作，而是依访谈对象的实际状况，对访谈问题做弹性调整。在访谈中，教师和学生们就笔者的所提问题详细地陈述公共英语课堂提问的具体情形。笔者还就感兴趣的问题继续询问，了解他（她）对某种教学行为的看法，并让其就某些问题作进一步说明。

二调查项目及结果分析

通过对课堂录像的反复观看和对听课记录的梳理，选取其中较为典型的5位教师所教授的5个课时进行重点分析，表2是几位教师的情况简介。笔者使用语音软件将师生互动的部分转换成文字，然后根据提问的情况对这些教师课堂提问的类型（A1-A4）、叫答方式（B1-B5）、待答时间（C1-C3）及反馈方式（D1-D4）进行统计整理。

1教师提问的问题类型

表3的统计数据显示，尽管5位教师在提问数量方面相差比较悬殊，但是在提问类型上有一共同特点，即提问均以知识型问题（A1）为主，这类问题要求得到学生事实性的正确且具体的回答；而没有明确答案的或是要求学生发表自己观点的理解型（A2）和启发型问题（A3）所占比例较少。针对这一现象，在后面的访谈中有教师提到，因为所在学校升本科的时间不长，生源质量还有待进一步提高，学生的英语水平较差，因此，必须占用一部分课堂时间对其进行单词提问、课文翻译等检查和督促，以便学生练好基本功；此外，学校课时分配不够合理，给公共课分配的课时少，教学任务重，所以少提问或提问容易回答的低认知水平的提问，有助于节省上课时间。

在谈到不同种类的提问对课堂教学的作用时，Walsh指出，重要的不是问题能否引发交际性应答，而是问题能否为课堂教学中的某个目的服务[5]。所以，判断一节课教师设疑与提问的有效性，不仅要看所提问题的类型，更要看提问的策略及提问实现的教学功能。知识型问题可以检查学生对基础知识的掌握情况，而理解型和启发型问题可以促使课堂对话更具有交互性，同时可以促使学生对所学的内容进行深层的理解[6]。何时选用何种提问类型，应根据学生的英语水平、教学环节以及教师对于课堂提问的运用程度而定。对于公共英语课的学生而言，他们经历过几年的英语学习，有一定的英语基本功，因此在公共英语课堂上低认知层次的知识型问题所占比例不宜过多；并且随着年级的升高，教师应有意识地多设计理解型和启发型问题，减少知识型问题，有意识地培养学生思维的发展和语言的交际运用能力。endprint

2提问的叫答方式

从统计的结果来看，所调查5位教师使用的叫答方式中，齐答和不要求回答、教师自问自答的百分比要远远高于点名和自愿回答。其中，全体学生齐答（B2）是教师们采用得最多的一种方式。在公共英语课堂，师生大部分时间用英语交流，教师的提问将不可避免引发学生的焦虑情绪，让全体学生一起作答，不仅能营造热烈的课堂气氛，还能有效消除学生的焦虑和畏惧，增加学生学习英语的信心。使用率仅次于齐答的叫答方式为课上思考不要求回答和教师自问自答（B1）。随后的访谈中发现，教师们认为这种方式不仅可以避免因为答不上来而造成的难堪局面，还能节约时间，加快教学进度。点名让学生回答问题也是教师比较常用的一种叫答方式，多数教师青睐按名单和座位次序点名（B4），不按次序随意点名的方法（B5）使用较少。有学者指出，教师不按次序随意点名提问可有效地让学生集中注意力，而按名单次序点名、按座位的排或列点名提问则会降低学生的焦虑程度[7]。所调查的课堂上，学生的主动答问积极性不高，有两位教师的课堂上均没有学生自愿回答问题。在深入的访谈后笔者发现，大多数学生觉得自愿回答问题会给人留下一种爱出风头的表现，并且如果回答错误学生会觉得很丢脸。在教学实践中，教师可根据教学内容灵活选择适合的叫答方式，让学生保持适宜的焦虑，以便有效开展课堂教学活动。

3教师提问的待答时间

5位教师均采用先提问后叫答的模式，并未出现提问前就点名指定学生回答问题的情况。从统计结果来看，5位教师都有提问后等待的意识，在提出问题后并不急于让学生回答，而是在每个问题提出之后，都会普遍停顿一定的时间，便于学生思考问题和组织语言。由课堂观察可知，各位教师提问后的待答时间随着问题内容和性质的不同而发生显著变化，教师大都能根据问题的难度调整候问时间，通常给出情景或话题等让学生小组讨论回答问题时，教师在提问后的待答时间长一些，一般控制在3分钟左右。而对于是非题和学科基础知识层面的问题，教师的待答时间较短，一般不超过5秒，也有些时候教师在提出问题后几乎不留任何时间，立刻让学生来回答。研究指出，教师如果适当延长待答时间，学生会有很多的、可喜的变化：学生的回答的平均时间会延长；学生回答的主动性和正确程度会提高；学生不能回答问题的可能性会减少；思考之后回答的现象得到增加；从事实推论得出的论述会增加；学生的提问会增加；学生做出的贡献会更大[8]。因此，在公共英语教学中，教师提出问题后应懂得随机应变，根据问题的难易度、学生的知识水平以及学生的反应，灵活地掌握待答时间，合理地开展教学活动，提高提问的效果和课堂教学效果。

4教师反馈

由表5的统计结果可知，5位教师对学生回答的反馈率普遍较低，均未超过50%。结合课堂观察与访谈结果，笔者发现其主要原因有如下两点：首先，对于一些答案很明显的问题，尤其是全班同学一起回答的问题，教师们认为没有必要对之加以评价。其次，有教师认为，提供过多反馈不仅是一种对时间的浪费，还有可能挫败学生学习的积极性。此外，从统计结果可以看出，尽管教师们对学生回答的反馈大多是积极的、肯定的，但这些反馈缺少价值，没有针对性。对于回答正确的学生，教师往往是简单重复学生的答案，然后笼统地表扬一句“Good job！”或“Well-done”了事。对于高校学生而言，普遍的、千篇一律的表扬会让他们感到麻木，并不能对其产生积极的影响。为了使赞扬的效果最大化，教师在表达了对学生的整体肯定之后，接着应尽可能使用有针对性的鼓励性评价表扬学生，如“The sentence you gave us is really smooth！ I love it！”，“You explained the term in an amazing way！”而对于错误的回答，从课堂观察可知，教师们最多使用的举措是教师直接纠错或转而提问其他学生，很少使用引导学生纠错的做法。在对学生的访谈中80%的学生表示，在其答不上来或回答错误时，若老师又让其他同学回答，他们会感到紧张、没有面子。有70%的学生表示，希望能在老师帮助下自己纠正错误答案，这会让他们很高兴、很有成就感。因此，公共英语课上，教师纠错要顾及学生的面子，在学生出错后给以提示，引导他们认识到自己的错误之处并将其纠正，这不仅有助于培养学生的自主学习能力，使其对自己的学习更加负责，还会让学生加深对知识点的印象，让他们记忆犹新。

总之，通过此项研究，笔者初步总结出了公共英语的课堂提问中所存在的问题，进而提出以下建议：第一，提高所提问题的质量，根据教学内容与学生程度的不同，灵活地将基础的知识型问题和对学生有更高要求的理解型和启发型问题相结合，以取得最佳的教学效果。第二，选择叫答方式时应尽可能均衡地涵盖所有学生。为了尽量让全体学生参与到教学活动中，教师应适度降低学生齐答与教师自问自答的比重，将学生自愿回答、按名单或座位次序点名以及不按次序随意点名让学生答题的方式相结合，以取得最佳的课堂教学效果。第三，注意根据问题的难度与学生的课堂反应随时调整提问后的待答时间。第四，积极反馈时要注意反馈的合理性，避免过于简单、笼统的反馈；对于学生的错误回答，教师纠错时应顾及学生面子，少用直接纠错或提问其他学生，尽量引导学生认识到自己的错误之处并将其纠正。

此外，教师还应该定期进行培训，学习教育心理学，理解学生的需要，更好地实现课堂提问的功能，掌握各种提问技巧，并把这些技巧付诸实施。

参考文献

[1]Richard J， Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996：185.

[2]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学， 2005（2）：56.

[3]Thomas L.Good， Jere E. Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社， 2009（8）.

[4]整群抽样. [EB/OL]. [2013-01-01]. http：//wiki.mbalib. com/wiki/%E6%95%B4% E7%BE%A4%E6%8A%BD% E6%A0%B7.

[5]Walsh S. Investigating Classroom Discourse[M].London&New York： Routledge，2006：8.

[6]楼雪清.高中英语课堂提问现状的调查研究[D].东北师范大学硕士学位论文，http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-1012293296.htm， 2010：24.

[7]王海艳.英语课学生注意力培养刍议[J].现代教育科学， 2011（1）：144.

[8]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998（2）：20.endprint