高等师范学生实践性知识的多维建构

李宝斌+李艳

一实践性知识彰显教师的专业特性

20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的范式变革：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。教师也从传统的教育理念和统一的教育教学模式向更加开放和多元化转变。教师职业也更显现出它独有的性质。[1]这些特性具有明显的实践性。

1打下个人人格烙印的教学方式

教师运用渗透着个性特色的教学方法来实现对学科知识多重建构。教师不仅仅向学生传授知识，而且还以一种个人的方式体现着他所教授的知识。教师的教学活动，以一种蕴含着教育意义的个人方式对所授知识进行展示并与学生进行个性化接触来完成教育教学任务，实现教育目的。在这一知识个体化的过程中，教师的知识结构、个人形象、思维方式等都会在无形之中影响学生的发展。教师对学生的多重影响必须通过师生的互动过程，借助教师的实践性知识来完成。教师的实践性知识会在教育教学方式上，打下个人的人格烙印，对学生产生深远影响。

2具有教育性理解的职业能力

教育发挥作用的关键环节是学生个人对知识的内化过程。为了提高教育效果，教师必须善于观察学生，理解学生。这不只是一个简单的技巧问题，还包含了反思性和交互作用的因素。它要求教师能够控制自己，在适当的时间、适当的地点，用适当的方式积极主动地与学生进行交流，给学生以适时、适当的刺激，促进教育作用的发挥。这种通过观察、交流等途径完成的理解，蕴涵着丰富的教育性。有时，这种教育性理解是瞬间完成的具体化理解；有时则是跨越时空，借助反思来形成的教育性理解。但不管怎样，这种教育学理解来源于教育实践，指导教育实践，阐释着教师实践性知识的生成和应用。

3关联偶然性情境的教师机智

教育性理解没有固定的规则和技巧，每一个情境的要求都有所不同。这也是实践性知识的一个重要特征。教师的工作对象是鲜活的学生，每个学生都有着各自不同的生活经历，会遭遇不同问题，产生不同的需求，生存于具体的情境。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的情感氛围支配。每一个教育性理解的机遇都会不同。教师职业专业性要求教师能够洞察复杂的教育情境，理解学生的主观愿意，并能够依据具体情境选择不同的教育行动。即教师职业的专业性要求教师具备应对偶然性情境的教师机智。教师的教育机智是教师根据特定的教育情境而采取的一种智慧性教育行动，它是一种在教师与学生的教育互动的特定情境中教师个人的应激反应或智慧性行动。教育科学的范式变革，更突显了教师职业特性的个性方式、教育性理解、偶然性情境，这些内容更多地体现在教师专业素养中的实践性知识之中。换句话说，实践性知识蕴涵教师专业特性的核心成分，最能体现教师专业的特性。

二实践性知识已成为当前高等师范学生教师专业素养的短板

1高等师范学生对实践性知识的茫然认识

一份针对8000多名本专科师范学生的抽样调查结果显示：对实践性知识在教师知识结构中的地位认识不足的占85%；认为当前师范生实践性知识极为贫乏的占78%；92%的学生认为当前师范生实践性知识获取途径靠教师教育理论课程和教师示范作用；从没有听教育专家讲座的占3.1%，难得一听的占17.5%；几乎所有调查对象都认为亟待改进师范生的实践性知识获取现状。[2]调查结果有很强的代表性，国内高等师范教育在实践性知识的建构方面投入普遍不足的结论，不存在争议。认识是行动的基础，对实践性知识的认识尚且如此茫然，可想而知其教学实践有多么缺乏，学生切实掌握的实践性知识又有多少。高等师范学生直到大学毕业，都没有参与多少教学实践活动，当然也不可能形成充实的实践性知识，在其知识体系中，实践性知识成了明显的知识短板。

2造成高师生实践性知识短板的主要原因

造成高等师范学生实践性知识短板的原因主要有三个方面：一是条件性知识掌握不够，二是实践性知识没被认可，三是提供实践性知识的客观条件受到限制。

条件性知识，即教育科学知识，是教师职业成为专业性职业的重要标识，不受教育科学知识指导的教育实践，只能是经验的简单积累，很难上升到专业层面，在实践中也往往是事倍功半。但有调查数据表明，国内高等师范院校课程中能够体现师范性质的教育专业理论与实践课程在整个课程体系中所占比重太轻，只占到不足10%的比例，而学科专业课程占70%左右，公共基础课程占20%左右。这与西方发达国家之间的差距非常明显，据统计，英国的教育专业理论与实践课程占总课时量的25%，德国近30%，法国为20%。[3]在高等教育大众化和基础教育学龄儿童大幅减少的双重压力下，高等师范学生的就业机会大量减少。受学生就业竞争的影响，高等师范教育有走综合性教育的趋势，学生所学课程仿效综合性大学，教育学、心理学和教学论等条件性知识课程的内容有所压缩，学时有所减少。在没有条件性知识的指导下，实践性知识很难有长进。

实践性知识没有得到普遍认可，在教育实践和师范教育中没有受到重视，是师范学生出现实践性知识短板的又一重要原因。在教育研究方面，已有研究大多强调工具理性的指导，而忽略了实践理性。[4]随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、模式化和机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单。[5]技术化或技能化成为教师的专业追求，而体现教师的专业自主性的个性化、情境性、内隐性等方面的内容则被忽视，以及教师自主性的丧失。

造成高等师范教育忽视教育实践和实践性知识获得的现状的第三个原因是，随着高校的扩招和基础教育规模的收缩，教育实习基地不足，师范学生很难获得充分的教育教学实习。实践性知识是在具体的教学情境获得和积累，受客观条件的限制，即使师范院校认识到实践性知识的重要性，也因教学实践活动开展不足，而无法满足学生的需要，不能充分扩展学生的实践性知识。

三建构高等师范学生实践性知识的多维路径

1创建虚拟形态的人-机演练平台，突破教学实践的严格时空限制

实践性知识的成熟表现于其自动化程度，即教育行为连锁反应序列的连贯性状态。而要形成实践性知识外在的自动化，关键在于动作行为在头脑里形成的连锁“图式”是否清晰与稳定。实践性知识运用的娴熟度，是“准教师”向资深教师迈进的重要标识。“虚拟形态”与“真实形态”的区别在于它存在的“数字化”，“人—机”界面的表现性，它依托一定的技术条件，在虚拟空间进行实践性知识的学习。“虚拟形态”的教育实践优点在于它能够把想象快捷地转化为现实，并具有趣味性、生动性等特征。能够突破真实教学实践对教学时空以及人物的严格限制，实习学生可以在机房单独开展教学实践，在电脑的配合下，独自揣摩、体会。不足之处在于，个性化想象会受技术条件的限制；它要求有较高成本的教育技术条件，其普适性较差；另外，人的不确定性注定了教学活动总是变动不居的，仅靠若干种假定来框定实际发生的教学事件，则是对实践性知识的曲解，现实中也确实难以弥合虚拟世界与现实世界的张力。如果辅以“想象形态”的实践性知识学习，则能收到较好的效果。“想象形态”的实践性知识学习，主要在头脑中演练，更加注重反思和批判，有利于加速教学技能动作组的连贯和自动化。师范生“想象形态”实践性知识的学习方式有：说课，用语言表达想象的教学过程；阅读教育名著，在想象中逐渐促进实践性知识表达的自动化。

2利用模拟形态的微格教学，充分发挥同伴互助的积极作用

不管设计多么合理、完善，虚拟环境都无法替代真实环境，从虚拟到现实有一段较长的距离，而模拟形态的微格教学正好是二者的过渡阶段。微格教学将实践中的教学经验在教学行为和技能的层面上进行概括，形成一套有控制的、可操作的教学技能模式和科学的训练程序；通过对每项教学技能的观察、模仿和演习，师范生能够较全面地掌握各种复杂的教学技能。比如，把整个教育技能分成导入技能、教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等不同的单向技能，每次侧重练习2～3项技能。当然，微格教学不能满足于教学技能的提高，应该建构完整的实践性知识，“建构”中，实践者的练习、同伴的帮助、指导教师的引导，共同发挥作用。在这种微型教学情境中，控制了随意变量，有利于针对某个具体环节反复演练；授课者与听课者都是关系非常亲近的人，降低了初次实践者的心理紧张程度，而且，便于沟通反馈，相互促进。同伴互助是教师专业成长的重要途径，同学之间在教学实践方面几乎不存在严重的利益冲突，因此，同伴中的“同学”比“同事”更加亲切、坦率和诚挚，更利于相互促进和提高。

3精心准备教育实习，切实提高真实形态的教育实践效率

虚拟、模拟，都是为真实的教学实践打基础、做准备，它们不可能替代真实教学环境在构建学生实践性知识中的核心作用。在这种现实形态的教育实践活动中，创设真实的教学情境，学生在真实的情境中同化、顺应、形成新的知识结构，构建实践性知识体系。国外教育实习制度发展的总趋势是：建立类似教学医院的“临床”学习学校，提供一种适宜的“临床环境”，指导教师、行政人员和大学紧密合作，建立伙伴关系。这类实习引导模式着眼实习教师反思性判断力的培养，它们已经超越了传统的“理论—应用”的实习指导模式。为了实现“实践—反思—再实践”这种“否定之否定”的螺旋式提升的效果，教育实习可以采取集中与分散相结合的形式。教育实习是师范学生在真实环境中获得实践锻炼的难得机会，如果不精心准备，认真投入，很容易流于形式，不见实效。因此，实习前的分析准备，实习中反复揣摩，实习后的反思提升，都很重要。其次，教师角色的多元化，喻示了实践性知识的多样性。实践性知识的形成不能局限于专门化的课堂训练，应该走向更为广袤的现实空间。演讲比赛、讲课比赛、说课比赛、课件制作比赛等校园文化活动，青年自愿者活动、“三下乡”活动、社区服务活动等社会实践活动，能够为师范生开辟第二“现实形态”的教育实习场地，在增强他们的沟通能力、活动能力、组织能力等方面发挥着积极的作用，广泛开展这类活动有利于师范生不断体验教育教学实践，生成实践性知识。

参考文献

[1]耿文侠，冯春明.教师职业的专业特性分析[J].教育研究，2007（2）：85.

[2]陈良民.师范生实践性知识生成探析[J].四川教育学院学报，2008（2）：31.

[3]吴琼，李江峰，曾玮.从师范生职业技能的缺乏谈导师制的微格教育[J].职业与教育，2010（6下）：150-151.

[4]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：201.

[5]陈桂生.到中小学去研究教育———“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社，2003：7.