谁的“教学引擎”

李仁甫

引擎，是外来词，指发动机，其功用是带动其他机械工作。也就是说，有引擎的带动或推动，其他机械才可以运行起来。由此想到我们的语文课堂，无论是“再现课堂”，预设了教学流程；还是“生成课堂”，现场自然地产生了教学流程，它们都得有“引擎”来带动或推动。这种用来带动或推动其他教学环节的先行性、关键性的教学环节，我们可称之为“教学引擎”。

刚才我说“再现课堂”和“生成课堂”都需要教学引擎，但在这两种截然不同的语文课堂上，教学引擎的归属权却也是截然不同的：在“再现课堂”上，为了确保预设的教学流程和教学细节如愿显现，教学引擎的归属权在教师这里；而在“生成课堂”上，教师预备的是生成策略和教学细节，而不预设教学流程，所以教学引擎没有必要掌握在自己手中，其归属权在学生那里。

把教学引擎交给学生，意味着真正尊重学生的主体性，正视学生课前深度学习的成果，直面学生在自学过程中逐渐形成的思维上的“愤悱”状态，从而使他们有机会说出自己对文本的原初感受——有人会赞叹文中的一些佳处，有人会提出学习过程中的一些困惑，有人会质疑作者的一些说法，有人还可能会否定文本的一些写法。当课堂教学的路径真正发端于、决定于学生对文本的原初感受时，我们的语文课堂便会从教师的主导中解放出来，从一种外在的、强加的、简单的、人为的控制中挣脱出来，而让“另一种新的、更有活力的精神来控制”（小威廉姆E·多尔：《课程愿景》，教育科学出版社，2004年版）。“这种新型的控制——由活生生的相互作用的网络组成——比我们所知的任何形式的控制都更有生命力，更有效，更活跃。”（同上）。这种控制，有人称之为“生成性控制”。

把教学引擎交给学生，也意味着教师的主体性得到了真正的尊重。因为当教师把自己放到“超级主体”位置上的时候，他实际上在限制学生主体性的同时，也萎缩了自己的主体性，使自己在预定的教学流程面前亦步亦趋、按部就班，使被自己控制的语文课堂没有生气、没有趣味，使自己的教学思路缺乏灵活性、想象性和创造性；而当教师把“教学引擎”抛给学生，主动顺应学生，充分尊重学生的思维实际，让学生的原初感受成为课堂教学的原动力、推动力的时候，他自己便会从预定的教学流程以及记录教学流程的工序式教案中彻底解放出来，从而致力于进入另一种新的预备状态——“互联”，并在课堂上大力施展“互联”的本领，在纵横捭阖之中施展教学机智、发挥想象力和创造力，真正实现自己的主体价值。

当我们把教学引擎给了学生，有人可能会质疑：他们会使用，敢使用吗？我觉得这种质疑完全是多余的。从理论来看，“生成”观下的语文课堂高度重视课前的预备和学生的学习，而从事实来看，在课前教师已经大力协助学生层递性地理解文本，学生已经进行深度学习，并逐渐进入“愤悱”的最佳预备状态。预备就是条件，就是前提，就是基础。有了这样的条件、前提和基础，他们当然就会使用并敢于使用给予他们的教学引擎。尽管一开始学生未必全适应，但只要给他们信心和力量，只要在习惯养成的过程中跟他们约法三章、约定俗成，然后训练有素，我想他们会逐渐适应的。

有人可能会忧虑：把教学引擎给学生，教师在课堂上还能有什么作为呢？我的回答是：能。因为教师已经从学习者的视角，通过自己的“裸读”窥见文本的堂奥，然后从教者的视角，尝试在不同的语言碎片之间、在不同的内容之间建立广泛的连接，最终以“互联”的最佳预备状态走进课堂。思维处于“互联”状态、手中只有简要的板块式教案的教师，他一旦站到讲台前，就无法回到“再现课堂”里了，就再也没有预设的教学流程作为靠山了；他突然发现不回去也没有什么不好，渐渐感觉到不回去更好、最好，于是他真的不想回去了；他在教室里左看右看、前看后看，发现对面的学生看过来，而自己也朝着学生看过去，于是主体间的“共在”效应产生了；他虽放弃主导地位，却如释重负了，可以不必严守三尺讲台“特权区”，而到学生行间里观察两旁的动静，聆听发言者的声音，在胶着的瞬间、经典的时刻作一番引导、诱导、指导；当大脑似乎停电时，他平衡一下心理，停止胆怯，慢慢习惯，于是大脑澄明起来，调整到“互联”的思维状态，一旦学生们投来渴求的眼光，知识板块就会漂移过来，或者就像魔术师手中的扑克牌一样在观众期待的目光中神奇地出现；甚至，他在课前似乎没有直接预备到却在多少日子前有意或者无意地积淀过的东西，竟突然之间复活或者被唤醒了；有可能学生的需求在他这里不能直接得到满足，其实也无所谓，师生可以一起探讨，教学可以相长。总之，在“生成课堂”上，教师失去的是教学引擎，而换取的却是大有作为的教学新天地。

那么，教学引擎到了学生手中，他们有办法使它成功地发动起来吗？也就是说，他们会操作教学引擎吗？我认为不必多虑，操作自有方法。观摩一些“生成”或“生成化”的语文课堂，我总结出如下六种常见的操作模式：

一、提问与讨论

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”其实我们的课堂并不缺乏问题，而是缺乏来自学生的问题。特级教师黄厚江说过：“学生自主学习和探究学习的最明显的标志，就是学生自己能提出问题，并且在一定程度上能解决问题。”（《语文的原点》，江苏教育出版社，2011年版）在“生成课堂”上，问题既来自教师，也来自学生，但来自学生的提问往往要比来自教师的提问更重要。经过课前深度学习、思维处于“愤悱”状态的学生，一定会有问题的，一定会有不少人想提出问题的，一定会有一些人提出有价值的问题。学生的自由提问，使课堂获得了最初的动力，在此基础上广泛讨论，便带动了下面的教学环节。这就是“提问与讨论”的操作模式。

这个操作模式，典型的发语词是“我的问题是……”、“我要问的是……”、“我有一个问题不懂……”。具体操作大致有三种形式：1.每当一位学生提出一个问题，就立即征求其他学生来解答，教师在必要时适当提示，在有生长点的问题上加以引导；2.有问题的学生集中提问，在倾听之后愿意回应的学生就选择性地尝试解答，教师在必要时适当提示，在有生长点的问题上加以引导；3.有问题的学生集中提问，教师则巧妙地引导学生从中提炼出几个重要问题，然后大家围绕这几个问题思考、讨论。

也许有人会质疑：如果给学生机会，学生却不能给出有价值的问题，相反给出的是无聊问题、无效问题，不能顺利推动下面的教学进程，影响课堂教学的质量，怎么办？我想，这样的质疑忽视了我前面一直强调的前提：①学生具有主体地位；②学生深度学习；③学生处于“愤悱”的最佳预备状态。有了如此重要的前提，学生就会竭力捍卫尊严、表现自我，就会问得沉着、从容、自信、热烈、持久，问得有广度、深度、力度、高度，问出有价值的问题。

也许有人会担忧：学生的提问应该是数量很多的，但一定有很多是重复的，如果都要在现场说出来，是不是会浪费时间？我的回答是：因为是现场提问，最先发言者会覆盖掉稍后发言者重复性的问题，这样说出口的问题总是比各位同学课前预备的问题要少得多、精得多。所以，我们也不必担忧问题多而滥。当然，客观上，学生在“生成课堂”提出的问题，要比在“再现课堂”上提出的问题要多一点，但由于“生成课堂”是为“百分之二十五”的内容而教，课堂的教学时间还是比较宽裕的。

二、分享与交流

“提问与讨论”的操作模式，可能更适合思想性、哲理性强一点的文本，因为学生产生的困惑要多一点；而一些技巧性、艺术性强一点的文本，学生发现的亮点要多一点，这时让学生彼此分享与交流学习的心得最好。学生的主动分享，使课堂获得最初的动力，在此基础上彼此交流，便会带动下面的教学环节。这就是“分享与交流”的操作模式。

这个操作模式，典型的发语词是“我觉得……特别好”、“我喜欢……”、“我对……很欣赏”、“我非常佩服……”、“有一个地方很精彩……”。具体操作大致有两种形式：1.愿意跟大家分享心得的学生次第发言，其他学生在倾听后集中加以评价或争鸣；2.每当一位愿意跟大家分享心得的学生发言，教师或其他学生便立即加以评价或争鸣。

譬如，特级教师李镇西除了喜欢运用“提问与讨论”的操作模式，还喜欢运用“分享与交流”的操作模式。不妨看他教《在烈日和暴雨下》时的课堂实录的精彩片段（《李镇西与语文民主教育》，北京师范大学出版社，2006年版第171页）：

“很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。”

学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。”“我读了以后，感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。

“太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。

……

三、表态与辩论

一些审美感受差异性比较大或者内容争议性比较大的文本，或者把两个不同的文本放在一起比较学习，最容易使学生分化成不同甚至严重对立的阵营。这时候学生立场鲜明的表态，使课堂获得最初的动力，在此基础上互相争论，便会带动下面的教学环节。这就是“表态与辩论”的操作模式。

这个操作模式，典型的发语词是“我不喜欢读这篇课文……”、“我觉得这篇课文写得非常好……”。具体操作大致有两种形式：1.当一位学生从文本整体上来表示自己的好恶时，自然就会引来其他学生赞同或反驳，赞同者或反驳者会纷纷争抢着发言，最终在辩论中真理越辩越明，而教师往往在关键之处加以引导；2.当多位学生从文本整体上来表示自己的好恶时，教师让大家举手或由组长写纸条来选择立场，然后分阵营来有序地辩论，而教师往往在关键之处加以引导。

譬如，特级教师黄厚江在教《江南的冬景》、《西地平线上》时就运用了“表态与辩论”的操作模式，下面是其教案片段（《在整合中提高教学的效益——<江南的冬景><西地平线上>整合教学简案及思路解说》，《语文教学通讯（高中刊）》，2010年第7期）：

①自由交流。

同学们课前都阅读了这两篇散文，说说你们的阅读感受。

②比较交流。

两篇散文风格不同，说说更喜欢哪一篇，并简要说说理由。

先举手表示，然后指名交流。

提示：

①交流过程中穿插朗读。

②教师评点并随机示范朗读。

学生发言例举：

生1：我读了《江南的冬景》，感觉这篇文章的语言给人一种细腻和灵动的感觉；而《西地平线上》的语言给人一种刚劲苍凉的感觉。

生2：《江南的冬景》体现了一种悠闲，和北方的冬景相比，江南的冬景更加悠闲，更加舒适自由。从《西地平线上》中我感受到了生命的庄严，死亡有时也是一种庄严或者有尊严的事情。

生3：《江南的冬景》的描写细腻而且具体，使人觉得仿佛景象就在眼前；而《西地平线上》这篇散文辉煌的描写，更震撼人，更振奋人心。

……

四、朗读与议论

一些节奏鲜明、音韵和谐、字词表现力强的文本（如诗歌、精美散文），需要倾情欣赏语言形式之美，并由外入内，逐渐沉浸到文本的意境之中，最终触摸到文本的灵魂。此时，学生不同形式的朗读，不同学生的朗读，使课堂获得最初的动力，在此基础上议论议论、纠正纠正，便会带动下面的教学环节。这就是“朗读与议论”的操作模式。

这个操作模式，典型的发语词是“谁来朗读……”、“请重读一下……”、“谁能读得更好……”、“他们谁读得最好……”。具体操作，大致有两种形式：1.全文本朗读；2.文本局部朗读。

譬如，本人在教《相信未来》时就运用过“朗读与议论”的操作模式，下面是课堂实录片段（《例谈“朦胧诗”的教学》，《中学语文教学》，2006年第8期）：

为了解学情，我先让两个学生单个地朗读，结果他们在第三节的读法上出现了严重的分歧。一位同学这样读：“……我要用手//指那涌向天边的排浪，/我要用手//掌那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来……”而另一位同学却这样读：“……我要用手指//那涌向天边的排浪，/我要用手掌//那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来……”

面对课堂自然生成的这两种读法，我应该怎么纠正呢？如果立即由我来表态，无疑是不符合学生的认知规律的。于是，我先来征求学生的意见，结果大部分人竟然认为第一种的读法是对的……

我说：“不同的读法实际上反映了不同的理解。要知道怎么读，不妨先来理解这几个句子。理解诗歌通常要抓住意象，你们看看这几个句子是由哪些意象构成的？”

有的同学找出的意象是“手”、“排浪”、“大海”、“曙光”、“笔杆”；有的同学找出的意象是“手指”、“排浪”、“手掌”、“大海”、“曙光”、“笔杆”。这样，问题的焦点就出来了：意象究竟是“手”，还是“手指”、“手掌”呢？大多数人选择了前者。这说明不少人的思维仍然处于“混沌”状态。

我继续启发他们说：“我们先别忙下结论。请同学们想象一下，‘排浪有什么特点，它能否压缩为一个字‘浪。”

“噢！”一位同学呈现出如梦初醒的样子。

我问：“你有新发现了？”

他说：“是的，‘排浪跟‘浪是不同的，‘排浪表明浪一道又一道地向天边涌去，这一道又一道的浪线看起来就像人的‘手指。”

我说：“这样说来，‘手指跟‘排浪是比喻关系了？大家看看他说的有没有道理？”

一部分学生认为有道理，但还有一部分学生一时还难以反映过来，因为“手指”与“涌向天边的排浪”在一般人的观念中是“风马牛不相接”的。

……

五、主持与讨论

针对一些具有挖掘价值并见仁见智的文本，如果教师开放意识强，既有胆识又有教学机智，可以让学生推荐能够担任课堂讨论的临时主持人，由该主持人替代自己组织讨论活动，而自己基本上做一个倾听者、参与者、欣赏者，只在必要时才偶然协助一下主持人。此时，学生的大胆主持，使课堂获得最初的动力，在此基础上讨论、发言，便会带动下面的教学环节。这就是“主持与讨论”的操作模式。这个操作模式，典型的发语词是“谁来主持……”、“请大家推荐一位主持人……”。

譬如，特级教师陈钟梁先生教《致橡树》时就成功地运用了“主持与讨论”的操作模式，下面是课堂实录片段（《让学生真正成为学习的主人——陈钟梁执教<致橡树>教学实录》，《语文教学通讯》，1999年11期）：

师：现在我们来集中讨论一个问题：你喜欢这首诗吗？为什么喜欢？你最喜欢诗中的哪些句子？或者，哪些句子我们还不太喜欢，为什么？下面我们可以分组讨论，讨论好了由一两个同学代表小组说出意见，好不好？（学生齐声，好！）但我们先要推选出今天这场讨论的主持人，主持各小组的讨论。

生：站起。

师：（惊喜地回过头）你愿意？好，好！那就请你到前面来主持，我就坐到你的座位上去，好吗？（师生异位，众人哗然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手潇洒地一亮）你请坐。

师：（喜悦地入座）。

主持人：现在，大家就开始讨论。

主持人：（约四五分钟后）我想，大家可能讨论得差不多了，各小组用一两句话概括好讨论的意见，然后推一位同学发言。

……

师：（起立，向主持人示意）刚才大家的讨论很好，也很深入。我补充一点，这首诗是舒婷的名作，表现了诗人不同寻常的爱情观。但有一点要明白，这首诗写在什么时候呢？（生：写在1979年）对，写在1979年，也就是说十年动乱刚刚结束不久。当时仅二十几岁的诗人，她渴望自由，渴望爱情，渴望未来；那么，她当时写的诗还比较嫩气一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡树”，想她可能会对诗中的有些诗句做调整修改，就不会像“这才是伟大的爱情”那么直露简单了（众大笑），下面请主持人小结一下。

主持人：这首诗写在十年动乱之后不久，诗人用多种修辞方法，形象地表现自己崭新的爱情观；但由于是十年动乱结束后不久，诗人的情感还没有完全现代化，所以，爱情观也还没有完全现代化……（众大笑，热烈鼓掌。）

六、讲课与讨论

在传统的观念中，讲课一直是教师的事情，但对于学生来说，讲课常见的一招一式都领教过，都很熟悉，甚至自己也产生过跑到讲台前讲课的想法和冲动。这样，我们的语文课堂可以不可以让学生做做小老师讲课呢？著名教育家陶行知先生就尝试过这种做法，而且取得了很多成功的经验。让学生讲课，使课堂获得最初的动力，在此基础上补充、讨论，便会带动下面的教学环节。这就是“讲课与讨论”的操作模式。也许有人会认为，做小老师似乎跟做小主持人相似，都要站到讲台前讲课，但其实还是有区别的：做小老师侧重于讲述文本内容，针对的是全文本，而做主持人侧重于组织讨论，针对的往往是某个话题。

这个操作模式，典型的发语词是“请某某同学讲课……”、“谁先到讲台前讲课……”。具体操作，大致有两种形式：1.课前特约一两位学生从教的视角精心备课，而其他学生只是一般预备，然后到了课堂上，由这一两位学生讲课并组织教学，其他学生则配合或者任其调遣；2.课前要求所有学生都精心备课，但只是备内容而不备教法，更不负责组织教学，然后到了课堂上，在时间允许的情况下尽可能让更多的学生参与讲课，而听课的学生可以对前者进行评价或纠正。

譬如，著名语文教育专家魏书生就经常大胆地运用“讲课与讨论”的操作模式。《魏书生的教育人生》（刘彩琴：《人民教育》，2013年第5期）中介绍了魏书生的做法：

一学期一本书，魏书生只讲20多节课，剩下的就逐一安排给学生讲。许多人觉得魏书生这么教挺特别，有人就说：“魏老师你这样教书不行，老师太懒了！对学生不负责任，哪能让学生讲课啊？还分工讨论呢？看不惯。”但说来奇怪，学生居然愿意这么跟着学，学得高高兴兴，而且成绩也很好。

[作者通联：江苏盐城中学]