盘活三个节点促进良性循环

吕宣杰

习作教学大致要经历这样的过程：习作准备——习作指导——学生起草——习作修改——习作评讲等。纵观这些前后相联的教学活动，仔细梳理每一个环节的教学目标和过程，就会发现：习作指导、习作修改和习作评讲这三个环节决定着习作教学的质量，影响并关联着其他教学活动的展开和跟进，是习作教学中承前启后、至关重要的节点。教学中应紧紧抓住这三个关键性的环节，根据学生的学习特点和习作教学的规律，积极开展自主自动、探究欣赏、生动活泼的实践活动，唤醒主体的表达欲望，深化主体的习作体悟，激发主体的习作兴趣，有效推进习作教学的健康发展，促进习作教学的良性循环。

一、指导——激发倾吐，快速成文

习作指导的目的是什么？并不是教给学生习作的“技”，也不是传达习作的成功之“道”，而是激发学生倾吐的欲望，这是习作指导最根本、最重要的任务。先说后写，这也是习作教学必须遵循的规律。说得好，才能写得好。习作话题一旦与学生的生活经验对接和呼应，学生就会产生强烈的表达欲望——不吐不快。自由、充分、流畅地言说，才能排除后续习作中的障碍，才能为下一步的“写”打下坚实的基础。这样，学生习作时就能水到渠成。那么，怎样才能激发学生的言说欲呢？

（一）从体验入手——情动辞发

课例1：（苏教版三上习作6）

写一种自己喜欢的文具，写清楚特点和用途。

1.漫谈文具：比较、挑选一件你最喜欢的，想一想为什么。

2.交流特点：

（1）说特点：说说文具的外形（颜色、形状等）特点，讲一讲，猜一猜，更能激情激趣。

（2）换人称：用第一人称“我”来说，将文具活化，拟人，增强主体意识，增添表达的乐趣。

3.演示讲述：边演示边讲解使用方法或作用。

4.小组探究：结伴交流，完整有序地介绍，互相欣赏、探讨。

指导过程中始终以情感体验——“最喜欢”为线索，采取交流、猜想、活化、演示等最快乐的学习方式，刺激学生的表达欲望和表达需求，辅以恰当的指导和点拨，让学生在说什么的基础上学会“怎么说”——要说细致，说生动，说出自己真实的感受，最后再连起来完整地交流。“言说”就是学生不断发现、不断调整、不断积累和提升自我的过程，只有充分地表达交流，才能达到胸有成竹的境界，在此基础上，学生习作怎能不自如呢？

（二）与生活链接——言之不尽

生活，是学生习作永恒的活水和源头。习作，只有来自生活，内容才能丰富，情感才能真挚，表达才能富有生命的活力。

课例2：写几段话，学习使用象声词。（苏教版四上习作4）

1.谈话：生活中美妙的声音。

2.积累：你认为最美妙动听的象声词。

3.模拟：小组讲述、模拟生活片段。（其中包含最动听的象声词）

4.交流：结合赏评。

（1） 谁用的象声词最多？

（2） 谁用的象声词最恰当？

（3） 谁用的象声词最新鲜？

生活是习作的源泉。先从生活中的象声词入手，然后将象声词置放于具体的生活场景之中，在形象的讲述模拟中感受象声词的形象性和美妙感，激发学生的表达兴趣和审美体验，享受语言表达的愉悦，提升语言的审美趣味。

（三）跟师友对话——表达自我

教学，是师生、生生坦率地交流，真诚地对话，是思想和灵魂相互碰撞、相互启迪、相互融合的过程。

课例3：××的自述（苏教版四上习作5）

1.范文引路：出示教师“下水文”：《粉笔的自述》。师生共同评赏，交流。

2.自主表述：学生自述，独立练习。

3.生生对述，交流欣赏。

4.推荐讲述，互动评赏。

教师示范引路，直观形象地说明“自述”的方式和方法；然后学生自述，模拟练习；接着生生对述，表达交流的范围不断扩大，信息也不断丰富；最后推荐优秀学生讲述，以互动评赏让学生自觉地提高言说的质量。多维度的对话，强化了学生的主体意识、言语意识和读者意识，教学效果事半功倍。

根据不同的习作内容和要求，我们要灵活地采用不同的策略，千方百计地唤醒学生的表达欲望，营造浓厚的言说氛围，锻炼学生自由言说、充分言说、畅达表述的能力。学生表达的时机一旦成熟，就要趁热打铁，快速写就，避免学生习作时写写停停的负重感。

这一环节主要是解决“说什么”，即习作“写什么”的问题。要以谈助说，以说促说，以赏导说，激发学生的言说欲望，培养学生的表达能力。

二、修改——欣赏优作，激活自我

学生的草稿中往往存在很多问题，可能离真正的习作要求相差甚远。参差不齐的习作是习作教学中的难题。选材不新鲜，叙述不具体，层次不分明，书写不认真等都普遍存在，让人无从下手。怎样解决这些问题，调动所有学生习作的主动性，发挥每一个学生自主习作的能力呢？

习作教学中，教师的空洞指导，抽象说教或者硬性灌输，无异于缘木求鱼；如果教师逐一面批指导，可能很有针对性，但是工作量很大，再者，仅靠教师的全盘授受也很难对学生产生实际的效果。只有让学生从优秀习作中自发自主地感悟和积累，自觉自愿地投入到习作中，才能产生显著的效果。因为主体自身的力量才是最强大的。学生的思维具有形象性的特点，这就决定他们所认识的事物必须是具体的、形象的、生动的。也就是说，学生必须借助真实具体的习作，才能自主发现，引发共鸣，反省自我，触动心灵，奋发向上，逐步练就自能习作的本领。

具体做法：

1.教师阅读学生的习作草稿，全面掌握全班学生的习作情况，以保证下一步指导的针对性和有效性。一般来说，可以把习作分为三类：特别优秀的，留待重点欣赏、引路；一般的，欣赏后有针对性地指导修改；较差的，需要重新习作。endprint

2.学生阅读习作，小组探究或同伴交流：你最喜欢谁的习作？（或你认为谁写得最好，谈谈理由）然后推荐。

3.优生朗读优作，交流体会好在哪里，教师借机同步指导。

4.总结交流：你怎样做，就能比谁写得更好？

这样，优生成为榜样，优秀习作就成了范文，欣赏就成了学生自主吸纳语言、积累经验、反思自我、提高习作认识的过程。学生在具体的习作中对照自我，感悟“我应该怎样写”“我应该怎样改”等。个体的经验经由学生自己获得才更有价值，才更具有根本的动力。

苏霍姆林斯基说得好：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”小学生更是这样，他们具有强烈的上进心，都有成长的渴望，发现的愿望，研究探索的好奇心。因此，让学生在优秀习作中去发现、去研究、去探索，有效地刺激学生的习作愿望，满足所有学生的心理需求。优秀学生在习作展示中充分感受习作成功的快乐；一般的学生在欣赏中明白了自己的得失，并决心修改完善达到自我的最优化；暂时落后的学生呢，也懂得了怎样做才能写好，增强了习作的信心和决心。

“盘活”这一环节主要是要让学生“动”起来：一是带着好奇读，带着认识赏，带着理由荐；二是倾听欣赏，感悟积累，明白得失，确立自信；三是立即行动，再次努力，展示自我。当然，无论是修改还是重新习作，都是发自学生内心的自觉自愿的要求，这是个体习作成功必要的内在动力，是充分发挥学生主体性的表现——这是“我要写”；和来自教师的一厢情愿的要求——“要我写”，有着本质的不同。这一环节主要让学生在欣赏、练习中自主地体悟“怎样写”，并积极主动地付诸习作实践。

三、讲评——自主赏评，情动于中

“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，心使之趋向鼓舞。心中喜悦，则其进自不能已……”成功的教学，是学生舒畅地学，自信地学，喜悦地学，进则“自不能已”。教师、同伴的欣赏、激励和悦纳是学生习作的动力，当学生感到进步的欣喜，受到成功的鼓舞，更能发挥他们的言语潜能，激励他们向新的目标不断地迈进。

学生是习作的主体，也是评价的主体。只有学生真正成为评价主体的时候，习作教学才能真正地发挥作用，达到预期的效果。但是我们常常习惯于教师讲、教师评，学生则被动地听，被动地接受，学生的“被边缘化”直接导致习作评讲的无效。因此，习作评讲要着力实现“三变”：变教师讲为学生读，变教师评为学生赏，变教师说为学生议——在议中探究习作的经验、规律。也就是将教师的主动讲评变为学生的主动探究、自主欣赏，让学生成为赏评的主人。

盘活这一环节，主要是丰富习作赏评的方式：自读自评，明确得失——互读互赏，互激互励——优作赏读，共同提升。教学过程环环相扣，层层深入。学生自由选择赏评对象和赏评内容，赏词赏句，赏段赏篇，在欣赏品味中体悟“怎样才能写得更好”。赏中悟写，以赏促写，赏写一体，激发学生的习作兴趣，不断提高学生习作的鉴赏力，培养学生喜爱习作的感情，为后续的习作教学积蓄蓬勃的力量。endprint