从主体性到主体间性——高校思想政治理论课新型师生关系的构建

杨琳

中山大学社会科学教育学院，广东 广州 510275

优良的师生关系是高校思想政治理论课中珍贵的教育资源，一切教育过程和结果都在其中获得实现。然而，在现今的思想政治理论课中，普遍出现了这样一种现象：师生的往来日渐减少，师生的关系日益疏远。从主体间性视域来看，师生关系不佳的主要原因是主体间性教育原则的缺失和对主体间性教育方法的偏离。因此，将主体间性教育理念引入思想政治理论课教学中，对师生关系进行革新，这对于进一步提高思想政治理论课教学效果具有重要意义。

一、教育观念的嬗变：由主体性向主体间性的飞跃

（一）主体性思想的辉煌及其衰落

在人类的原始社会时期，由于生产力水平极其低下，人类认识世界的思维非常狭隘，人与世界浑然一体，人与人之间处于马克思所说的 “人的依赖关系”阶段。尔后，人类又逐步进入奴隶社会和封建社会，在中世纪黑暗时代的长期统治下，人的主体性地位难以得到保证。只有当文艺复兴和启蒙运动的兴盛，近现代哲学的理性之光才促使主体性理念的思考，资本主义制度确立雇佣劳动制度，并在政治上确立了人身独立和公民平等原则，第一次打破原始的人身依附关系，人性得到巨大的解放，人不仅被看做历史活动的主体，而且还是哲学思维的中心，人的主体性在“以物为依赖性”这一阶段得到极大的发展，直到今日。

（二）主体性观点的衰落

工业文明的来临，人类凭借物质力量享有占有自然和独立于自然的个性，人们愈加重视与发展主体性。然而在物本主义的驱使下，人的主体性具体表现为单子式的人格，人因此成为孤立的实体，他们将自然与他人看作工具，通过工具利用来掌管世界。其一，由于工具理性的盛行，人与自然、人与他人的关系陷入紧张、对立的局面，不利于彼此的真诚交往，甚至在国际交往中也出现了类似的情景。其二，由于人类中心主义的盛行，人与自然的关系也趋于紧张，人类对自然为所欲为、肆意掠夺，最后导致人赖以生存的自然环境遭受严重破坏。考虑到这种片面的、狭隘的、走向极端的主体性带来的灾难，弗莱德·R·多尔迈在《主体性的黄昏》中提出了主体性的观念在丧失着它的力量、主体性正在衰落等观念，从而引发我们对主体性的冷静思考”。

（三）主体间性思想的兴起

在主体性的问题不断暴露的现代社会，一方面，工具理性和人的实践权威将主体性推到顶端；另一方面，人的普遍异化的现实导致人们开始探索自己与他人的关系。一些哲学家开始对传统的先验主体进行批判，并进而思考人类自我的本质。从胡塞尔排除一切后回到真正的自我——先验意识性自我，到海德格尔的存在论自我和萨特的“我”在，从语言学代表的罗素到维特根斯坦，从科技哲学代表的波普到库恩，单一主体性不再是哲学思考的普遍趋向，哲学思考逐渐从主体性迈向“主体间性”，哲学与思想的这种变革是与整个时代和社会发展的大趋势相契合的。

二、交往实践的兴起：现代思想政治理论课师生关系的理想诉求

在传统的思想政治教育理论课的教学过程中，老师被视为道德宣扬者，而学生则被看作被动地接受者，填鸭式的教育不利于提高学生自身的思想品德和政治素养。因此，主体间性是思想政治理论课师生关系转向的理想模式。它是指“在思想政治教育实践活动中，教育者和受教育者均作为教育主体参与活动过程，二者相互影响、相互依存，并通过对话、交流、沟通等活动形式，共同作用于教育资源等客体，以构建的主体间和谐一致的关系属性”。因此，它是主体之间的交往活动，体现了“主体-客体”和“主体-主体”双向互动的机制。

（一）重构了思想政治理论课师生的共在性教育目的

主体间性理论将人不再仅仅看作一种实体的存在，而更是一种是关系的存在，每个人都是整个关系网络中的一个节点。所以，主体间性理论被称为“关系中的自我”，由此“主体间性”内在地成为“主体”、“自我”的一个“重要方面”。因而，现代社会所憧憬的个体是在主体间性视域下主体的自我和灵活，它要求每一个个体都自为地成为心中的自我，不再追求所谓的一致性和普遍性，而是在教学过程中不断追问自我、找寻真我，最后自主选择、自由表达，成为拥有自立人格、自强心态和自尊风貌的个体。所以，在现代思想政治理论课教学中，教育者应当强调内在关系，强调教师和学生生成内在的、本质的主体间关系。

（二）勾勒出思想政治理论课师生新型的主体间关系

主体间性视域下的思想政治理论课本质上包含了“主体-主体”和“主体-客体”的两种关系，首先，从认识论角度看，教师和学生共同作为教育的主体和客体构成一种有机统一体，共同统一于教育教学的整个过程中；其次，师生二者同教育资料又构成了“主体-客体”的关系。因此，主体间性视域下的思想政治理论课就是“主体一主体”关系和“主体一客体”两种关系的交互共生，它作为多维教学主体以共同客体为中介的相互作用、相互交流和相互理解的过程，是思想政治理论课师生的和谐共生的方式。

（三）提供了思想政治理论课师生沟通的有效机制

在思想政治理论课堂中，语言对于学生领悟知识、提升能力和塑造精神世界中起着至关重要的作用。这是因为“以学校为主的教育机构的有计划的教育，几乎毫无例外都是以语言为媒介进行的”。哈贝马斯认为“言语的有效性基础”主要包括:可领会性、真实性、真诚性、正确性。言说者所表达的话语必须符合上述特征，以使听者能够接受，从而使言者和听者都能在公认的规范背景下达到“意见一致”或形成某种“认同”。思想政治理论课中的师生主体间性交往也是一种“以言行事”的行为，教育交往的言语只有符合以上这四个因素，才能使思想政治理论课中的师生的交谈更为顺畅。可领会性是前提条件，言语的真实性、真诚性和正当性这三个有效宣称分别关涉“客观世界”、“主观世界”和“社会世界”这三个领域。在思想政治理论课中，如果言说者的言语再现了外在的事实，就具有了“真实性”；如果言说者的意图表达确实，再现了其主观内在的情感、希望、意图，就具有了“真诚性”；如果某一教育交往行为符合所公认的人际关系规范、制度、价值、传统等，那便具有了“正当性”。

三、对象化语境的突破：构建思想政治理论课师生关系的有效途径

在传统的思想政治理论课的师生交往关系中，教师和学生总是处于主客体对立的二元关系，于是教师“上所施”以及学生“下所效”，但是这种模式不利于二者的有效互动，因此师生必须融入情感的交往姿态，建立和谐的主体间关系。

（一）改变教学方式：由枯燥的独白式教育转向生动的对话式教育

将主体间性理论引入思想政治理论课堂教学显得尤为重要，这样可以打破教育者独享话语权和受教育者丧失话语权的局面，彻底地从独白式教育转化为对话式教育。因此，在思想政治教育的过程中，对话式教学让教师和学生双方基于同一事件或同一论题进行思想碰撞，最终达成共识。实际上，学生作为有主体意识的教育对象同样在教学过程中具有自己的发言权和话语权。这样一来，思想政治教育建立在对话与交往的基础，以聆听和诉说为手段，从完全静态的教学，而逐渐转变为动态的活动，从而使教师和学生双方真正地共享知识、共享经验、共享信念，并在此基础上最终走向共同观念的精彩交汇。

（二）调整沟通姿态：由晦涩的话语霸权迈向明亮的心灵沟通

情感是生活中人的各种情绪、经验、体悟的集中反映。由于每个人的生活世界背景的差异，因此所形成的情感世界是大不相同的。心灵沟通不是为了排除异己，而是为了教师和学生之间的心意融合，实现精神共享。然而在传统的思想政治理论课中，教师总是忽视心灵沟通这一环节，即便存在，因其与教学目标无关，也就沦落成为知识教育的附属品，导致我们所培养的人只是一群缺乏生命活力、情感世界荒芜甚至对人极度冷漠的冷血动物。由于情感的丰富与健康是衡量一个人人格是否健全的重要标志，所以这一点必须引起思想政治理论教师的高度关注。在教学过程中，师生之间的心灵沟通就是为了形成受教育者的健全人格。只有不断调整沟通姿态，在其中注入真诚性，思想政治教育理论课堂才会从晦涩的工具沟通世界向宽敞明亮的心灵沟通世界迈进。当教育者真正明白学生心中所想、所思和所需，并使后者向自己敞开心扉，双方进行坦白真诚的交流，才有可能使教学效果得到提高，并实现对学生世界观、人生观、价值观的正确引导。

（三）拓展知识疆域：由狭隘的知识传授扩展到广阔的生活世界

“生活世界”在哈贝马斯的论述中，是对交往行为不可或缺的补充概念，既是主体间进行交往活动的背景预设，又是作为主体双方互相沟通的平台、相互理解的思想和信念的储存库。置于“生活世界”中的高校思想政治理论课的师生主体间交往，绝对不是一个孤立的板块。高校思想政治理论课的教学过程不再是单纯的掌握知识和技能的行为，同时也必须是学生主体性生成的过程，是教师和学生各自运用自己主体性进行改造世界和改造自身的活动，是“创造性的教”与“创造性的学”的交往过程——“双方各自的诉求与实践构成了教学活动的现实内容，建构着充满教育性、探索性和创造性的教学场景，不断地改变着教学的进程、方式和结果，为大学创造着知识深化与教学深化的机遇，指引着大学教学活动的未来发展方向”。因此，高校思想政治理论课的教学应当进行大胆革新，由知识传授升华到人生引导，由狭隘的知性传授扩展到广阔的生活世界。只有这样，才能使教育教学活动变成一个“互构共变的生命交往过程”。

[1]弗莱德·R·多尔迈.主体性的黄昏[M].上海:上海人民出版社，1992.

[2]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京:人民出版社，2006：337.

[3]J.Rax.Multiples:On the Contemporary Politic Of Subjectivity[J]manstudies，1993，（4）.

[4]筑波大学教育学研究会（日），钟启泉译.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社，1986：95.

[5]哈贝马斯（德），张博树译.交往与社会进化[M].重庆：重庆出版社，1989：2.

[6]龚怡祖.大学教学过程质量监控系统的管理学思考[J].高等教育研究，2004，（9）：81-85.