高等师范院校师德课开设现状及对策探析

柳立新，赵 彧

(1.太原师范学院 思政部， 山西 太原 030012;2.辽宁师范大学 教育学院， 辽宁 大连 116029)

师者德为先，无德不为师。而古语中的“学高为师，身正为范”，更是高度概括地说明了道德素养是教师从教的前提。由此，我们可以得出两个论断:一是在高等师范院校开设《教师职业道德》课程，对在校师范生进行系统的师德规范和师德修养的教育是顺理成章、天经地义的事;二是在师范教育课程体系中，与其他课程相比，师德课地位即便不是至高无上，至少应当是旗鼓相当的。

一、高校师德课开设现状

令人遗憾的是，在查阅国内多所知名师范院校人才培养方案后，我们发现师德课无论是在思想政治教育课程体系，还是在教育专业课程体系中，都已日渐式微。在多所师范院校的教师教育公共必修课程体系中，更多地突出教育学、心理学和学科教学法等课程。关于教师职业道德的教育的相关知识只是作为《教育学》的一个章节进行讲授，师德课被严重边缘化。还有一些学校将师德教育纳入思想道德修养课程或通过“两课”教学的教师在思想品德课中进行渗透，师范生作为准教师获得职业角色认同、职业责任、职业态度、职业良心、职业作风、职业纪律等方面的教育机会比较少。少数几所师范院校虽然专门开设了传统意义上的师德课，但不足的是，其学时在教师教育课程体系中所占的比例较低，难以完成其所承担的课程使命。

二、高校师德课存在的主要问题

笔者认为，师德课的问题主要集中于以下三方面:

1.师德课的价值定位存在偏误

第一，由于管理者对教师专业性意涵认识的模糊、狭隘，导致师德课在教师教育课程体系中的权重被人为贬低。当今学界对教师专业性意涵已经明确划分出三大领域，即专业知识、专业技能、专业态度(即师德)，这三大领域相辅相成，互为支撑，缺一不可，共同铸就教师专业发展基石。但有些高校管理者却只关注教师的专业发展的显性因素，将教师职业素养仅仅局限于教师的专业知识和职业技能，过分强调师范生专业知识的学习及职业技能的培养。更有甚者在实际教学中，将师德教育置于可有可无、无足轻重的境地，师德课在学校管理者眼中不过是装点门面的“牌匾”，附庸风雅而已。而这种“畸轻畸重”的课程体系其实是在用一种无声的语言向学生“潜移默化”地传递了“重才轻德”的价值观，按照这种方式培养出来的教师只能充当教书匠的角色，无法满足社会对教师“静下心来教书，潜下心来育人”的要求，师范教育的专业特色大大淡化，难怪很多临近毕业的师范生感叹:“读师范是路走对了，门走错了”。

第二，管理者将教师职业道德和普适性道德相混同，导致师德课教师选拔的随意性和低门槛，进而降低了师德课质量和专业性。不少管理者认为，学生只要自愿考进师范院校，就会自然地对教师职业迸发出热爱之情，况且学生已经成人，人生观、世界观初步形成，经过大学四年的文化熏陶，成为有爱心和责任感的教师应该问题不大，再加之师范生专业课任务繁重，再花时间接受师德教育得不偿失。上述观点初看起来似乎是成立的，但反思我们的教学实践和认真调查学生职业道德成长过程，就会发现这种认识的肤浅与幼稚。其错误的根源就是把人们的普适性道德(一般良心)与教师的职业道德等同起来。所谓一般良心是在道德谱系中最一般和最普遍的内容，就是老百姓常说的恻隐之心、羞辱之心、恭敬之心、是非之心等等，它是一切职业道德的出发点。但越来越多的研究表明，教师的职业道德内涵绝不仅限于此，也不仅仅表现在教师对学生、教师集体和社会积极履行教育职责的强烈的道德责任感，更表现为一种高度自觉的对自己和他人教育行为进行道德反思、控制、评价的能力。拥有一般良心可以为人，但为师仅仅拥有一般良心显然是不够的。如果教师的爱心仅仅表现为对学生“嘘寒问暖的温情、婆婆妈妈的絮叨”，虽然能被人们的一般良心所肯定，但它不能满足现代老百姓对高质量教育的要求;“打是亲、骂是爱，不打不骂就是害”的育人方式虽然被家长广为接受，被一般良心所认可，但它背离了教师职业道德的基本要求，因此被教师职业道德所不容。同理，师范生在成长过程中，只有对自己应当履行的道德职责进行深刻认识和理解，切实体会到按照教师职业道德的规范和要求行动的合理性时，才可能把对学生和教育事业应履行的责任、义务上升为对自己的责任、义务，实现由一般道德向教师职业道德顺利过渡和升华。质言之，教师职业道德具有极强的“社会客观角色规定性”，其“养成既受道德形成规律的制约，更要受教师职业教育实践和教育劳动关系的影响”。［1］仅仅具备一般伦理学知识的教师，难以圆满地实现师德课的教学目标;而没有伦理学背景知识的教师，则极易让师德课变味、走样。因此，课程管理者首先应当关注任课教师的学科背景，严把师资质量关，从源头上消除师德课质量低下的问题。

第三，管理者将师德教育与思想政治教育混同，导致师德课沦为思政课的附庸，丧失了独立的话语体系。在中国特有的“大德育观”思想背景下，师德课和思政课理应成为师范院校对师范生进行道德教育的两种有效途径，二者不可偏废。遗憾的是，师德课地位远逊于思政课，主要表现在两方面:一是一些高校为了教学的便利，将“教师职业道德修养”简单地并入思想政治课程之中，思政课教师在思政课程教学中结合职业道德的章节对师范生进行师德教育。二是有的学校将师范生的思想政治教育的基本要求简单纳入到师德教育之中，大大拓展了师德的外延，概念被严重泛化，教师职业道德的本义被淹没，其课程也变成简单的拼盘。随着近几年来德育学者的大声疾呼，人们渐渐发现师德课和思政课的性质及使命各不相同，不可相互替代。前者是教师教育，其课程任务是培养师范生的职业素养，促进师范生由学生向教师职业化转变;后者是公民教育、政治教育，其课程使命是提升大学生的公民素养，强化其国民认同感，帮助大学生由自然人向社会人转化。当前这种将师德教育内容与思想政治理论教育相混淆的做法既不符合教育部的相关要求，同时也弱化了师德课的学科特色，更违背了师德教育规律。

综上所述，正是由于课程管理者对师德课在整个师范教育课程体系的价值定位存在偏误，造成了师德课的“先天不足”，成为师德课难以产生预期教育效果的最大障碍。

2.内容设计缺乏时代感和实践关怀

首先，从整体上看，教师职业道德理论体系还较显陈旧、封闭，理论视野还不够开阔，不能适应中国现代教育事业发展及其活动中利益关系变化的需要，以至于对新时代教师在职业伦理方面面临的一些新问题、敏感问题和复杂问题还缺乏令人信服的解释力。例如，长期以来，我们只看到师德规范对教师行为规约的一面，而忽视教师个人利益在教师职业道德建设中的积极作用，对“德福一致”的道德成长规律缺乏起码的敏感和确认;不注重从当下生活去重新寻找、挖掘教师渴望精神境界提升的内在动力，从而使得教师职业道德的基本理论和内容无法满足学员们认识和分析现实的需要，缺乏现实的指导意义。

其次，中小学教师职业道德规范是从我国基础教育历史、现实的教育实践中产生的。它源于实践，却又高于实践，是“理想主义和现实主义相结合”的产物，其本身应包括“道德理想、道德原则和道德规则”多个层面［2］。但在实际的课堂教学中，我们往往空谈理想过多，对现实关注过少;“理想泛滥，规则贫乏”已成为师德内容设计上的突出问题。其实，师范生对教师人格的自我完善，离不开师德规则的运用和师德原则的体认，而师德课最大的吸引力和说服力来源于教师的专业成长，植根于学生、同事、家长包括自身受益的点滴经历，外显于教师的教学言行之中。可以说，离开复杂、动态、现实的中小学教育实践，师德课极易陷入概念化、教条化、空洞化的教学困境，而变得不被理解和不可接受。据笔者了解，许多高校尚未建立专职的师德课教师队伍，大都由教育学、思政相关学科的教师担任。他们虽具有丰富的师德理论相关知识，但普遍没有中小学实际工作的经历和体验。此外，由于师德课课时少，教师在有限的时间里只满足于理论知识的讲解，而对师德理论体系中实践因素、智慧因素少有研究和挖掘。正是以上两方面的原因，在一定程度上造成了师德理论与中小学教育实践的“两张皮”，削弱了师德课对师范生的吸引力和说服力。

3.课程实施重说教、偏灌输

师范生师德的养成是一个从对师德有一定的认识，进而产生师德情感、形成师德信念，而后指导教育行为，最后经过实践中反思、体验逐步内化为稳定的师德意识、师德观念的过程。可见，师德养成是师范生自我建构的过程;主动参与和情感认同，是实现师范生自我教育的前提条件。但现实情况是师德课课时少，教师只能限于课堂讲授的方式完成教学任务，很难有给学生提供实践体验的机会。此外，师德课同其他公共课一样，都采用大班制授课。课堂中一名教师要同时面对几百名学生，很难兼顾到每一个学生的主观状态和内在需要，与学生协商对话、组织学生对敏感问题进行辩论困难较大。上述客观条件迫使教师仍沿用传统、落后的说教灌输的教学方式的同时，更让学生在师德学习中的主体地位和主动性难以发挥，为师德课教学质量的提升平添了不少困难。

三、高校师德课改进策略

针对师德课在课程管理、课程内容设计以及课程实施方面所存在的问题，笔者提出如下建议:

1.师德课程应走向体系化

笔者认为，专门的师德课程是实施师德教育的必要平台和不可或缺的载体。有不少课程管理者认为师德教育可以广泛渗透于其他各门教育课程体系或是教师教育活动之中，单独开设一门师德课是对教育资源的浪费。但现实的情况往往是，其他教师教育课程囿于学科本位和课时限制，教学重点往往放在相关理论知识的传授和技能的培养上，对教师职业意识、职业行为、职业精神关涉较少，不能充分引导学生讨论教育教学实践中复杂的师德问题。而如果师范生在大学期间没有对“教师是什么?教师如何履行教育职责?为什么”等一系列师德问题形成理性的认识和正确的回答，他们走向教师岗位后就有可能由于缺乏清晰的价值导向和对职业操守的敬畏意识，而对现实中的“教育困境、师生冲突、利益诱惑”等问题感到茫然，只能凭个人好恶、个人情绪抉择教育行为，做出有悖师德的事来。概言之，师范生要想从容地面对复杂而又敏感的师德问题，就必须学会以特定的方式来探究师德问题，而这些都需要安排专门的时间进行教学。目前，师德课的这一独特价值也得到了我国教育部的认可，在教育部最近颁布的《教师教育课程标准》中就提出要单独开设“教师职业道德”模块。

所谓体系化的师德课，是一种横向课程设计模式，即指那些为培养师范生师德所开设的一系列课程。师德的形成本身就是建立在一般道德、法律、社会关系等认识基础上的，仅凭师德课程造就品行高尚的教师尚有不足，在此基础上，增开教师伦理史、班主任教育、教育相关法律课程将有助于师范生师德的培养。

所谓序列化的师德课，则是一种纵向课程设计模式，它是基于这样的理由，即任何一种价值观念的内化都需要经历一个逐渐形成的过程，不可能一蹴而就，所以在师范生不同的学习阶段，应在预期目标指导下设定由浅入深、由理论到实践的培养计划。例如，前两年以师德理论学习、思考讨论师德问题为主，后两年以增加实践体验、培养师德实践能力的目标为主，从而将师德教育贯穿于整个师范教育全过程，实现逐步提高教育层次，循序渐进地强化师德观念的效果。

2.内容设计应体现四大原则

第一，时代性原则。自古以来，师德价值取向就有着鲜明的时代烙印，并随时代的变迁而不断更易。反思传统师德典型的价值取向——追求奉献与自我牺牲，的确在特定时期引导广大教师献身祖国教育方面起了积极的作用。但这一“取法乎上”高标要求既不能凸显教育发展的时代使命，也无法成为教师自我发展、自我完善的内在需求，更不能促使教师正确认识和处理市场经济条件下教育劳动中的诸多矛盾，因而以这一原则为核心构建的教师价值观体系就必然与当代社会的教育实践相脱节，以此精神树立的师德典范也难以为广大教师所认同和遵循。而如今伴随着素质教育的春风，育人为本、以学生为本已成为每个教师一切教育教学行为的出发点和落脚点，更成为教师人生修养、追求自我价值实现的终极目标。师德课教师应加强对素质教育的理论学习，树立育人为本、以学生为本的教育理念，并以此指导课堂教学，将其贯彻师德教育的始终。

第二，知识性原则。师德教育课程内容的基础性，指的是师德课的内容应该包括师德规范、师德原则以及与教育有关的法律法规等一系列知识，它们构成了师德理论的基石。虽然当前的一些师德课过分注重对师范生进行道德说教，课程内容空洞，被学生广为诟病，但笔者认为，师范生职业意识的树立，师德践行能力的提高，离不开对师德知识的学习和掌握，只有让师范生了解将来所从事的职业对其的特殊性要求，提高他们对师德基本问题的理性认识程度，才能使其在将来师德实践中找准方向。因此，加强对师德知识的教学永远是一个不可忽略的关键环节。

第三，生活性原则。为了避免师德课内容的空洞化问题，就需要对课程内容进行“生活性”的处理，要将师德教育课程内容与教师的专业生活中的敏感的、棘手的道德问题相联系，将教师专业生活中真实存在的典型道德情景纳入课程之中，最大程度激发学生的道德思考。生活化原则在课程设计中主要体现在两个方面:一是要善于从教师职业生活中道德特例和教育困惑中发现师德问题，找出解决方案，形成师德智慧;二是要善于把抽象的师德规范在现实师德学习生活中赋予其直观、感性的个人意义，从空洞说教、脱离教育实践的教学困境中解放出来，切实增强师德教学的针对性和吸引力。

第四，实践性原则。开设师德课的主要目的不是要让学生获得完备的知识体系，而是要让学生将正确的师德价值观念予以内化并外显为恰当的教育行为方式。因此，实践性是师德课的本质特征，它更强调学生通过自己的实践活动来获得和实现师德价值。师德课教师应当尽可能地把师范生的教育实践活动纳入到自己的课程体系中来，并赋予其较高的权重，以对师范生的教育实习活动适时给予指导，对师范生的师德水平进行考评，引导他们将师德意识逐渐内化为师德信念，尽快完成角色转换。

3.注重教学方法的合理运用和综合运用

就师德规范的层次划分而言，从高到低可分为理想层次、原则层次、规则层次。对于理想层次的师德规范，虽然其践行不易，难以效仿，但师德教师决不能放弃“取法乎上”的努力，而是应该尝试去引导学生走入师德理想榜样人物的内心世界，采用喜闻乐见的形式拉近学生与理想师德的距离，努力激励并指导学生高尚的道德行为。对规则层面的师德规范，教师在引导学生学习这些规范时，其教学着眼点应放在约束力方面，可结合《未成年人保护法》等相关教育法律法规，从反面说明违背上述规范的危害性，以培养学生对师德规范的敬畏意识。而原则层次的师德规范，既是师德课的主要内容，又是师德教育的重点。在具体教学时，教师要力求摆脱以往原则教育中的空洞说教，可将案例教学、体验教学、思辨教学等多种教学方式综合运用，以阐释师德原则的复杂性、丰富性和弹性，帮助学生加深对师德原则的理解，提升学生对师德原则的应用能力。概言之，师德课的教学过程，应当成为一个向师范生充分展现凝聚在师德规范中的实践精神和教育智慧的过程。

不可否认，师德养成仅依靠显性的师德课堂还远远不够，要想取得最佳的教育效果，还必须发挥隐性课堂——富有师范特色的校园文化的力量，实现直接德育和间接德育的“殊途同归”，构架一个全方位、全过程的师范生师德养成环境。

［1］ 李冰，黄天娥.论教师职业道德教育的特点和策略［J］.河北师范大学学报(教育科学版)，2005(5).

［2］ 傅维利，朱宁波.试论我国教师职业道德规范的基本体系和内容［J］.中国教育学刊，2003(2).