听力课DFI教学法

王晓平

听力课DFI教学法

王晓平

(上海第二工业大学外国语学院,上海201209)

根据英语听力理解在认知、语言等方面的固有特点,提出了针对英语专业低年级英语听力的DFI(Differentiation Facilitation Integration,即分层教学)听力教学法,即针对不同听力水平的学生设计不同的任务,教师给予听力策略上的指导和训练,综合听力、口语两项技能的英语听力综合教学法,同时具体介绍了该教学法的设计和实践过程。关键词:听力理解;DFI教学法;区别任务;策略指导训练;听说结合

0 引言

听力课程是根据英语专业学生的需要而开设的一门基础必修课程,是英语专业中课时较多、分量较重的主干技能课。在各类专业英语考试中,听力部分占据很大的分值,例如在英语专业四级考试中比重为30%,八级考试中为20%;中级口译考试中为36%,高级口译考试中为30%;在BEC中级考试中,听力部分与阅读部分题目数量比为3:2。由此可见,听力是英语学习中的一个重要部分,是各类英语考试重点考查的内容。到目前为止,基于各种理论提出的听力教学法有很多,例如基于“系统功能语言理论”、“图式理论”、“情景理论”、“关联理论”等理论的听力教学法,它们的提出的确有很强的指导意义,但是其理论性大于实际操作性;而其他听力教学法很多只强调了听力教学的某个方面,例如模糊容忍度、提问策略、听力焦虑等。在教学过程中,作者深感听力课程的教师迫切需要一套简单实用、系统可行的听力教学法。

本文根据听力课特点,在教学实践基础上提出了DFI听力教学法。DFI听力教学法是以区别任务为前导,策略指导、听力口语相结合的综合教学法。实践表明,该教学法能有效地帮助学生降低焦虑,提高英语听力水平。

1 听力的特点

听力材料和书面阅读材料在语音、词汇、语法上都有不同,显示出自身独有的许多特点。首先,在语音层面,阅读材料中由逗号、分号、句号等表示的句与句之间和句子内部的意群间隔,在听力材料中则完全要靠听者根据各种语言信号自己做出判断。除此之外,由于英语的发音特点,书面材料中通过空格清晰可见的词与词之间的间隔在口语中也变得模糊不清,在连读、同化、失去爆破、击穿等发音习惯的影响下,同一个意群的所有词汇糅合在一起,既听不出明显某个词的开始,也没有明显某个词的结束。在相关语音知识不足的情况下,英语学习者将面临极大的听音困难[1]。来自不同地域以英语为母语或官方语言的说话者,以及同一地域不同社会阶层的说话者,往往带有明显的地域方言口音,或者社会方言口音,这无疑给以英语作为外语的学习者的听力理解带来了更大的挑战。其次,取自现实生活的听力材料经常伴有不规则停顿、错误修正、犹豫不决的现象,因此,听者必须要根据重音、语调等做出判断,从而推测说话人的真实意图。词汇上,听力材料中的词汇以口语居多,且有大量的习语、俚语、方言,其中许多的词汇和表达是口语独有的,在书面语中从不出现。语法结构上,书面语法结构严谨,而真实场景的听力材料的语法往往较为随意,经常会出现不标准的语法结构和现象,因此,听力材料本身在语言上的特点给听者在认知上提出了更高的要求[2]。

从认知上来说,一般同样阅读和收听一篇材料,学习者事后能回忆起的细节在数量和质量上后者都要低于前者。低级别的学习者,重复阅读一篇材料的收效会比较大,但是重复收听一篇材料的收效相对较小[3]。高级别的学习者,反复收听一篇材料的收效会大一些。同时研究者发现,听力材料的长度会严重影响学习者的理解。Thompson等[2]在1996年的研究表明,听力材料最佳时长为30 s到2 min,否则学习者尤其是低级别的学习者将无法全神贯注地集中注意力收听。而在外语的听力理解中,即使瞬间的走神都有可能导致严重的理解错误。

2 DFI(分层教学)听力教学法

DFI(Differentiation Facilitation Integration)教学法是作者总结前人经验,根据外语听力的特点,基于英语专业一、二年级学生英语听力水平呈现梯度分布的现状,通过在教学实践中的摸索而提出和试行的一种教学法。该教学法针对不同听力水平的学生设计不同的任务,教师给予听力策略指导训练,是综合了听力、口语两项技能的英语听力综合教学法。DFI教学法的具体流程如图1所示。

图1 DFI教学法流程图Fig.1 DFI fow chart

D(Differentiation)——区别任务:针对英语听力的特点,尤其是基于认知以及英语专业学生低年级英语听力水平低级别和高级别听力学生混杂的情况,DFI教学法提出要积极识别不同水平的学习者,针对同一篇听力材料,给不同级别的学生制定不同的听力任务,同时,还要及时识别学生在听力水平上的进步,适时调整其任务类型。DFI教学法的分层次教学,针对学生听音后的各种反馈,对学生进行动态评估,确立3级评分制:A、B、C。其中A级最高,B级次之,C级最低。三个级别的划分基本符合吴祯福[4]提出的学生在听力理解方面大致要经历五个阶段中的较高的三个阶段。A级对应最高的第五阶段,即学生能连贯地听懂所谈的内容。B级对应稍低的第四阶段,即学生能在语流中辨认出分句或句子,并知其含义,对所谈内容有一个大致的了解。C级对应次低的第三阶段,即学生可以在语流中辨别出短语或句型,并通过短语和句型对日常生活中最基本的谈话内容有一个大致的理解。针对低级别C学习者,教师应注意培养学生从整体上把握句子或短文内容的能力[5]。针对不同级别的学生从不同侧面进行考核。一听(第一遍听)时强调把握大意和任何可以捕捉的细节,同时为了减少学生的焦虑情绪,教师在点评时可以针对性地忽视小错、抓大放小、鼓励为主。王守元等[5]提出较高级别学习者B的困难往往是与某些题材相关的词汇不足,教师应使学生大量接触有关录音,并反复多次地听,围绕某一题材的不同录音材料,使学生从上下文所提供的线索中猜出生词的意思,逐渐扩大词汇量。教师可以要求学生补充细节,并且纠正其错误。而对于最高级别的A学习者,则主要利用他们对班级整体的带动作用,考察他们对难题、难点的理解以及相关社会、文化知识的扩展。

DFI教学法的分层次教学强调各个级别学生的确定不是僵化、固定的。经过一个阶段的学习,学生会呈现出水平上的动态发展,这时教师就应该相应地对学生进行评级调整,并确定新的考查指标,针对不同级别的学习者提出不同的学习目标。这样既检验了不同学生的听音效果,又能使学生之间相互交流、互相学习、互相促进。即使课上没有进行特别的分组学习,但是整个班级已经形成了一个大的学习小组,在无形中利用社交情感策略帮助学生提高听力理解能力。

在听力内容上,针对不同水平的学生从3个方面合理分配精听、泛听的比例:(1)课堂上精听、泛听相结合。一听泛听,把握大意和关键词,对必要内容、生词、句型、语音等进行讲解;二听精听,把握细节和准确大意,如有必要对仍有疑问的难点进行针对性三听。听后进行总结,拓展。(2)课上精听、课后泛听相结合。课上精听,课后大量泛听,在课程网站上推荐电影、歌曲、演讲、文学名著等有声材料的泛听。(3)课后精听、泛听相结合。除了推荐泛听资料外,有步骤地布置课后精听作业。对于课后的精听内容,根据自身情况选择精听的速度、断句、重复播放次数。教师对作业进行批改、课上讲解,指出每一次作业存在的主要问题。

F(Facilitation)——策略指导训练:听力策略是语言学习策略的一个有机组成部分,O’Malley等[6-7]认为学习策略包括三种,分别是认知策略、元认知策略和社交(情感)策略。元认知策略是较高级别策略,可能包括计划(planning for),监控(monitoring),以及评估(evaluating)学习活动是否成功[8]。此项策略涉及的是学习者对自身的自我管理。认知策略与学习者的学习任务有直接的关系,它涉及对输入信息的处理,包括重述(repetition)、借助上下文(contextualisation)、推理(inferencing)、联想发挥(e-laboration)等策略。社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作(cooperation)或自我控制[9]。众多的实验表明,听力策略训练,能提高学生的学习兴趣,有助于学生外语听力水平和成绩的提高[9-10]。在各项实验中,研究者还发现,学生非常喜爱也非常需要策略训练,因此研究人员人为,策略训练应成为外语教学课程的一部分。O’malley等[6-7]的研究表明,教给学生学习策略能促进学生提高策略运用的成效,第二语言的水平与策略使用之间有普遍的正相关性。因此,DFI教学法引入了策略指导,帮助学生有效提高听力理解水平。

文秋芳[11]和Oxford都提出过策略训练的不同方法。在DFI教学法中,我们主要借鉴了Oxford[12]的学习策略训练法,即从3个方面对学生进行训练: (1)意识训练(Awareness training),旨在使学生对语言学习策略及其在语言学习中的作用有所了解。学期之初,对在听力中用到的主要学习策略进行分类讲解,以实例说明各个策略的重要性,提高学生对正确使用学习策略的认识。对班级整个学期的听力训练作出规划,制定短期目标和长期目标,包括课上训练内容、课后练习内容,同时要求学生可以根据自己的情况制定个人规划。(2)一次性训练(One-time training),要求学生将一项或几项学习策略直接用于实际语言学习任务。主要是在课上针对某个语言现象或者篇章进行策略指导,要求学生当场运用此种策略,并检查运用策略的效果。(3)长期性训练(Long-term training),这个也要求学生将学习策略用于实际的学习任务。通过这种训练,学生可以了解所练策略的用途、使用方法及监控和评估的方法。意识训练、一次性训练、长期训练是一个有机的整体。意识训练相当于热身,一次性训练相当于实战,而长期性训练是在意识性训练和一次性训练中不断累积,由量变到质变的必然结果。

I(Integration)——听力口语相结合:在Gillian[1]介绍听力教学的Listening to Spoken English一书中,超过一半的篇幅都在讲英语口语的特点。不了解英语口语就不能很好地提高听力水平。她在书中举例说,书面语和口语有很大的不同,一个母亲对孩子们说:Ready at last.’s go then.但是如果让孩子们复述母亲的话,他们会根据自己的理解认为母亲说的是Ready at last.Let’s go then。诸如此种口语中的不规范、非正式用法比比皆是,但是这种用法在一定范围内是有规律可循的。因此要提高英语听力必须深入了解真实英语口语的特点。另一方面,学习口语最好的办法就是模仿真实的听力材料。听力教学过程本身一样离不开英语口语的使用。对学生听力效果的评判,很多都是通过课上学生的口头回答陈述来进行的,这也使得课上对学生实时考核成为可能。有学者认为听力不是一个单一的技能,要跟其他技能结合起来培养[13]。口语和听力技能是互相促进的。为了给学生更多的真实口语材料的模仿机会,除了课上的提问之外,每个学期适时地进行电影配音、戏剧表演比赛等第二课堂的辅助教学活动十分必要。

3 阶段性成果

在实施DFI教学法的一个学年中,由于在课上进行分层次教学,学生的听音焦虑大大降低,提升了听音效果。经过意识训练、一次性训练、长期训练后,学生能更好地运用听力策略,并针对不同篇章比较熟练地运用多种策略。口语、听力的整体教学促进了学生口语表达能力的提高,学生参与第二课堂诸如戏剧表演、电影配音比赛等活动的热情高涨。通过对真实语境的口语模仿,提高了学生对英语口语的认识,同时也促进了他们听力水平的提高。实施该教学法2年后,二年级三个班级的专业英语四级通过率远远超过了以往没有实施该教学法时的同年级的英语四级通过率,听力对话、短文、新闻部分的得分超过全国平均分近1分,听写超出平均分近3分。经听力课第二课堂选拔的学生在校配音比赛中包揽前6名,2名同学获得校“外研社杯”演讲比赛二等奖,并代表学校参加上海市比赛,获得二等奖,其中1名学生获得了全国英语辩论赛华东区最佳辩手。

4 结语

DFI教学法整合了以往研究较多的听力策略研究,结合教学实践,将分层级教学、听力策略培养、听说训练融合起来,是一种综合性教学法。它能实现在有限条件下,对学生真正因材施教,个性化教学;减少学生焦虑,提高运用策略的能力和实效;丰富教学形式,提升学习趣味;增加学生互动,学以致用;提高学生学习自主性,提高学习效果。但由于该教学法的运用只有近2年时间,有关其成功的数据只有1年供参照,所以如果能够进行进一步的持续跟进研究,将会有更加全面和准确的反馈数据。

[1]BROWN G.Listening to spoken english[M].London and New York:Longman,1996.

[2]THOMPSON I,ROBIN J.Can strategy instruction improvelisteningcomprehension?[J].ForeignLanguageAnnuals,1996(3):331-342.

[3]LUND R.A comparison of second language listening and reading comprehension[J].Modern Language Journal, 1991,75(2):196-204.

[4]吴祯福.英语的听与说[M].北京:外语教学与研究出版社,1991.

[5]王守元,苗兴伟.英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学,2003(4):1-5.

[6]O’MALLEYJM,CHAMOTAU,STEWNERMANZANARES G,et al.Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students[J].Language Learning,1985,35(1):21-46.

[7]O’MALLEY J M,CHAMOT A U.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[8]BROWN A L,BRANSFORD J D,FERRARA R A,et al.Learning,remembering,and understanding [C]//Carmichaels Manual of Child Psychology.New York: Wiley,1983.

[9]王宇.策略训练与听力教学[J].外语与外语教学, 2000(8):61-63.

[10]张正厚,冯海云,付有龙,等.英语听力成绩间的中介效应分析[J].外语界,2013(5):12-19,75.

[11]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1996.

[12]OXFORD R L.Language learning strategies:What every teacher should know[M].New York:Newbury House/Harper Collins,1990.

[13]JOHNSON K,JOHNSON H.Encyclopedic dictionary of appliedlinguistics:Ahandbookforlanguageteaching[M]. Oxford:Blackwell Publishers Ltd,1999.

DFI Method in the Teaching of English Listening

WANG Xiao-ping
(School of Foreign Languages,Shanghai Second Polytechnic University,Shanghai 201209,P.R.China)

Basing on the characteristics of listening comprehension in cognition and linguistics,the teaching method of DFI(Differentiation Facilitation Integration)is proposed,namely to differentiate students of varied profciency in listening,and assign them with tasks attainable to their separate level;to facilitate students with knowledge of listening strategies;and to integrate listening with speaking activities.The design and practice of this method is introduced as well.

listening comprehension;DFI method;task differentiation;facilitation of strategies;integration of listening and speaking

H319

B

1001-4543(2014)04-0324-05

2014-04-07

王晓平(1979–),女,吉林人,副教授,硕士,主要研究方向为美国文学和翻译、英语教学。电子邮箱xpwang@sspu.edu.cn。

上海第二工业大学重点课程建设项目(No.A20KC110004)资助