生物学习过程中的“法蒂玛”现象的缘起及其消除

赵建锋

摘 要：对学生在生物学学习过程中普遍存在的“法蒂玛”现象从直接诱因与根本原因上进行剖析，提出以出声思维、概念图、VOSTS等评价工具辅助传统的单一的标准化纸笔测验，从而提高生物学课堂的有效性，推动学生生物学素养的发展。

关键词：生物学素养；法蒂玛现象；VOSTS

《普通高中生物课程标准》要求教师引导学生“主动参与探究过程，勤动手动脑”。倡导学生“在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”，希望学生在获取生物学知识的过程中，提高科学探究能力，培养合作精神，形成正确的价值观。但在生物学教学实践中，学生为了追求高分而采取了一系列“法蒂玛”式的机械学习方式，使生物课程目标流于形式。

一、生物学习过程中的“法蒂玛”现象

“法蒂玛”现象是1995年加拿大学者蓝森（Larson）在研究高中生学习方式时所发现的，它包括各种应付或者消极应付的学习机制，在我国高中生的生物学学习过程中同样普遍存在。

在学习方式方面，“法蒂玛”式的学习者只注重对教科书中的关键词、图、表等的机械记忆，很少关注知识的由来，很少对知识进行比较分析。因此，他们获得的是松散的知识结构、模糊的概念原理、生硬机械的迁移能力。例如，哺乳动物成熟红细胞没有其他细胞器，包括细胞核。他们往往只关注红细胞，于是有了以下错误知识的形成：红细胞都没有细胞核；红细胞不能合成蛋白质等等。

在学习行为方面，“法蒂玛”式的学习者有较强的依赖性：在碰到问题时，他们主要依赖于教辅资料或教科书；在课堂中，他们或保持沉默，或人云亦云；老师提问时，总是在等待同伴或老师的答案；在合作学习或实验实践过程中，他们经常会边缘化，逃避学习。

在学习目的的认识上，“法蒂玛”式的学习者，认为学习的目的是为了应付考试。对于生物学概念、事实或生物解題程序的记忆是为了更好地应付考试。因此，如何通过考试成为他们在短时间内完成的一项最有意义的事。

学生在学习过程中为什么会产生“法蒂玛”现象？笔者认为其直接诱因是教师的教学行为，根本原因是当前单一的教育评价——标准化的纸笔测验。

二、生物学习过程中“法蒂玛”现象产生缘由

1.教师的教学行为是学生“法蒂玛”式学习的直接原因

教师的评价会影响学生的学习行为，有些学生为得到教师的认同感而采取相应的学习策略，如，在思考问题时，揣摩教师意图或者保持沉默。这会使学生学习生物的需要从“要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，系统地阐述问题并解决问题的需要，个体因自己的学习而产生胜任能力或者工作能力从而赢得相应地位的需要”异化为“通过考试”或者“附和教师”的需要，从而引发消极的学习动机。而学生因为“通过考试”取得高分、得到教师的赏识或因为其行为符合教师的心意而得到教师的肯定又强化了“法蒂玛”式的学习，促成了这种学习现象的滋生与泛滥。

在课堂教学中，教师为了帮助学生获取高分，重视解题技巧的机械训练，强调对事实和解题程序的记忆，忽视知识的发展教学，忽略学生对知识的感受与认同，剥夺了学生探索知识过程中的乐趣。教师将机械的学习法则与考试内容异化为教学内容，导致教学内容与学生经验世界的脱离，使学生进行“法蒂玛”式的学习成为必然。

2.单一的教育评价——标准化纸笔测试是学生“法蒂玛”式学习的根本原因

目前最典型的标准化纸笔测验是高考。在《考试说明》或《学科指导意见》中详细说明了教学的重点、难点、深度、广度。历年来的高考试题也证明了考试内容在教科书中，试题内容多涉及知识的应用，鲜有知识的发展考查。学生为获取高分，必须要学会揣摩出题人的意图，要迎合评卷人的偏好。于是，在平时学习中，强调基础知识的枯燥乏味的机械训练，重视规范的答题模式而忽视对知识的整体结构的把握，将全部注意力和学习时间投入到教科书中、解题技巧的训练中。这容易造成学生知识面的狭窄，知识结构的松散，求知兴趣的缺乏，自主创新意识的淡化。

当“分数”成为唯一的甄别和评价标准时，这种单一的评价方式不仅使教师获取的反映教学质量、学生学习过程与结果、学生科学素养发展状况的信息存在局限性，使得评价丧失了价值判断过程，同时会引起教学方法和学习方法的改变，造成教学价值取向出现偏差。因此，现行评价方式的单一是造成学生“法蒂玛”式学习得到正反馈的动因。

三、生物学习过程中“法蒂玛”现象的消除

1.出声思维探查学生的迷思概念

出声思维的方法是德国心理学家Duncker首先提出来的。它是一种将内隐思维转变为外显言语的方法。借助于这种方法，教师可以探查学生的迷思概念，了解学生的认知结构，有助于培养学生的元认知水平。

例如，关于人体细胞分化、衰老、凋亡和癌变的叙述，正确的是：

A细胞分化导致基因选择性表达，细胞种类增多

B细胞衰老表现为酶活性降低，细胞核体积减小

C细胞凋亡受基因控制，不利于个体生长发育

D细胞癌变导致细胞黏着性降低，易分散转移

很多学生错选B项。和学生交流后发现，这是由于学生对“细胞衰老和细胞凋亡”这两个概念不清楚。B项后半句不是衰老细胞的表现，而是凋亡细胞的形态学表现。诸如此类学生易混淆的概念还有很多：细胞质与细胞器、滋养层细胞与饲养层细胞、赤霉素与脱落酸这两类植物激素功能的混淆等等。

出声思维还可以用于对知识的描述上，如，让学生对DNA的结构进行语言描述，可以考查学生对DNA结构知识的认识。出声思维还可以结合肢体动作，增强对知识的认同与内化。如，浙科版必修3“神经冲动的产生与传导”这节内容，我们可以让全班学生参与，教师为导演兼监察员；24位学生组成神经纤维，分别由4位学生构成Na+、K+通道，各10位男生表示Na+、K+；12位女生表示Cl-，2位学生作解说员进行旁白。上述所有学生根据解说员进行表演模拟。

学生在正常的学习活动中通过语言、肢体动作等把自己的思维过程、对知识的理解一步步地展示出来，这可以使学生进行自我监控、自我评价，从而调节自己的思维过程。

2.利用概念图评价学生的知识结构

概念图可以帮助学生在学习过程中做课堂笔记或者用它整理笔记和组织学习过的内容，还可以帮助学生贯通整个课程内容。要建构一个好的概念图，学习者必须积极地寻找新概念与已有知识之间的联系，而且必须为这些知识寻找一个好的层次结构。这样学生的学习也就成为主动的过程而不是被动的过程，是有意义的学习而不是机械的记忆。把概念图作为评价工具，可以反映学生的已有概念，把握知识特点，联系和产生新知识。从学生所举的概念节点上获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。

例如，对化合物糖类的复习，某学生和教师分别制作两张概念图，如图1、图2所示。对比这两张概念图，可以知道该学生对于“糖类”这一领域中概念和概念间的关系存在的主要认知问题有：一是节点上的连接词缺失，清晰度不够。二是知识联系少，广阔性不够。

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概念图可以成为有效评价学生对某一知识领域认知水平的工具。因此，概念图不仅可以评价学习者对知识理性认识的清晰度，同时也可以评价其情感态度与价值观。

3.用VOSTS评价工具促进学生科学素养的发展

VOSTS（View son Science-Technology-Society）是加拿大科学课程专家埃肯海德（Aikenhead）等开发并完善的一种有效评价学生科学素养的工具。它属于真实性评价方式，获取的是学生关于STS观点的真实反馈信息，并非像传统的标准化测验那样企图让学生在项目设计者控制和规定的选项中选择“标准答案”，因而在评价学生的科学素养上拥有更高的效度。而且VOSTS论题同时可作为课堂上学生进行科学探究活动的课题，这样，生物教学过程与评价过程就可以真正实现有机的融合，以评价促学习，更好地发展学习生物的兴趣，养成探究精神，陶冶科学情操，将生物学知识用于生产生活实践。

例如，对于浙科版必修2“核酸是遗传物质的证据”这一内容，介绍完格里菲斯的活体细菌转化实验后，可以确立几个关于STS的命题：（1）根据格里菲斯的实验，可以提出什么假设？如何设计实验验证这一假设？（2）艾弗里的离体细菌转化实验有什么缺陷？（3）如何弥补这一缺陷？（4）在“噬菌体侵染细菌”的实验中，如何来标记噬菌体？这些问题为学生提供了反思的思路，能有效地发挥评价促进并培养学生批判性思维能力、创造力、科学精神、科学态度和科学价值观的功能。这些问题对单纯依靠“法蒂玛”式学习去记忆知识、去再现、去生搬硬套的学生是解决不了的。

通过多个侧面、多种途径对学生进行评价能使学生乐学、好学，淡化“法蒂玛”现象，能有效提高生物学课堂教学的有效性，提高学生的生物科学素养。

参考文献：

[1]孙可平.理科教育展望.华东师大出版社，2002-3.

[2]钟启泉.“素质”与“素質教育”[J].教育参考，2000（03）.

？誗编辑 张珍珍