汉英双语者英语思维能力之关联因素探析

张永军，翟雪松

英语是中国学生学程最长的一门课程，并且走出校园仍继续学习英语的社会人士也不在少数，但同时不难发现，尽管花费了大量人力、物力、财力去学习这门外语，真正能将英语说好、用好的中国英语学习者却为数不多，“哑巴英语”、“中式英语”在学习者中屡见不鲜，即使对于已经通过大学英语四级、六级乃至英语专业八级的学习者而言，其英语的听、说等应用能力也不尽人意。究其原因，学术界莫衷一是。笔者认为，语言与思维的关系可以为我们解释上述现象提供切入点，学习者的英语语言水平很大程度上受制于其英语思维能力的发展。虽然语言与思维的关系至今在学术界尚无明确定论，但没有争议的是，语言和思维一经产生后常常互相作用和影响，互相推进和制约（桂诗春 2000），思维先于语言，大于语言，快于语言（王小潞 李恒威 唐孝威 2006），可见，英语思维能力的强弱是制约汉-英双语者的英语语言应用能力的直接因素。很多学者也强调学习者要提高英语思维能力，并对此做了一定研究，但这些研究多集中探讨汉、英思维模式的差异或差异的互构（吕世生 2011；胡密密 2002；丛滋杭 2007）或如何用英语思维去完成阅读、写作等特定的英语学习任务（周志民 2009；蒋宇红 2010），而对于汉-英双语者英语思维能力的概念界定及其英语思维能力的关联因素，却少有研究涉及。因此，本研究着重探讨以下两个问题：何谓汉-英双语者的英语思维能力？汉-英双语者英语思维能力的相关因素有哪些？

一、汉-英双语者英语思维能力的概念界定

对汉-英双语者来说，英语思维能力是不同于母语思维能力的一种外语思维能力。而关于外语思维，蒋楠认为是在外语的使用过程中直接使用外语而不要经过母语的转换、翻译，以外语所特有的概念系统来进行认知活动（蒋楠 2004）。但其通过语义相关判断实验和句子填词实验得出结论：外语概念系统的形成是一个长期、艰难的过程，很多熟练双语者在使用外语时仍然依靠母语的语义系统，其研究结果与其他一些类似研究结果相一致 （Duff 1993；Lennon 1996）。姜孟和王德春立足于概念研究法的视角指出，外语思维是在外语产出过程中按照外语概念化模式的要求将所要表达的体验 （experience to be expressed）概念化；但其同时指出，在外语环境中真正掌握单个概念都很困难，要完全掌握整个外语概念化模式，其难度就更可想而知（姜孟，王德春2006）。孙晓青提出外语思维与母语思维都是使用概念进行分析、综合、推理等，且对于每一个在汉语语言里生长，并继续受着汉语思维方式影响的中国人来说，很难达到完全用外语思维的水平（孙晓青2002）。

上述研究对于外语思维的阐释虽视角有所不同，但结论大体相同，即外语概念是形成外语思维的必要条件；在母语环境下，学习者难以形成纯粹意义上的外语思维。这与语言迁移理论所持观点完全吻合，任何忽视学习者先前已掌握的母语语言知识的二语习得理论都是不完整的（Rod Ellis 1999）。因为在EFL环境下，我们不能形而上学地将外语思维单纯地界定为“用外语”进行认知活动，而应考虑到母语在双语者进行外语输入和输出时的作用。很多中国大学生的汉语水平欠佳，且不善表达、不善沟通、不善思辨，这势必会阻碍其用英语思维和表达；反之，也有学生汉语知识结构牢固且善于沟通交际，思辨能力较强，则会促进其英语思维能力的发展。因此，在本研究中，我们将汉-英双语者英语思维能力作如下界定：在母语（语言知识和语言思维两个层面上）的适当参与下，学习者理解英语语言输入和完成英语语言输出的能力；母语的参与量的多少和参与的效果取决于学习者的英语语言水平和其所处的语言环境；汉-英双语者的英语思维能力是一个动态的变化值，由于英语语言环境的缺乏，该值只能无限趋于本族语者的水平。至此，我们已明确了汉-英双语者英语思维能力的概念，那么如何提高英语思维能力？以下将对与此相关的因素进行探讨。

二、汉-英双语者英语思维能力的关联因素讨论

（一）英语语言知识水平与英语思维能力——语言与思维的关系视角

思维是一种心理现象，思维的过程是人脑对概念的处理过程。概念的表征形式可以是语言的，也可以是非语言的（王小潞2006），由于本文探讨的是英语语言思维能力，因此非语言思维（如形象思维等）不在本文讨论范畴。在语言思维的框架下，语言是思维的工具和载体，也是保存思维成果的主要方式，汉-英双语者的英语语言水平的低下必将制约其英语思维能力的发展。因此汉-英双语者的英语语言知识水平与其英语思维能力必然有很大关联，并且这种关联性或在所有关联变量中呈最大。

（二）汉语语言知识水平与英语思维能力——语义表征的视角

鉴于语言迁移现象的存在，我们自然想到汉-英双语者的汉语语言知识水平是否也与其英语思维能力存在关联性。不同民族的人类语言千差万别，但在数量如此庞大的自然语言中，存在一些共同的核心规则（Rod Ellis 1985）。此外，不同语言的语言形式上也存在较大的相似性，如英语与法语同属印欧语系，二者有很多同源词汇；汉语与日语虽隶属不同语系，但二者在形态及语音上均有相似之处。那么对于分属不同语系且在形态及语音、句法等方面均有较大差异的汉、英两种语言而言，除了上述的一些共同核心规则之外，我们能否抽离出二者的相通之处呢？笔者认为，可以从两种语言的语义入手来解答这个问题。张文鹏通过采用图片命名任务并结合事件相关电位（ERP）技术得出结论：当汉-英双语者的英语水平达到一定熟练程度时，汉语与英语的心理词典共享一个语义系统，这个语义系统在词汇选择过程中能将双语的两个词库同时激活（张文鹏 张茜 2007）；李荣宝通过行为实验和事件相关电位（ERP）实验得出结论：英、汉两种语言的语义是共同表征的，语义可以由两种语言的形式直接通达，对非熟练双语者来说，第二语言的语义通达伴随着一个与母语形式的匹配过程（李荣宝 2002）。因此，汉-英双语者的双语心理词汇是可能通过同一语义系统进行共同表征的，根据Collins和Loftus以及Bock和Levelt各自提出的特定语言内的语义激活扩散模型，我们提出汉-英双语者的双语语义激活扩散模型，如图1所示：

图1 汉-英双语者的双语语义激活扩散模型

图中虚线表明汉语概念与英语概念并非一一对应，即汉语中存有少数在英语中不具备的概念，反之亦然，但所有概念都在两种语言共享的语义系统中得到映射，换言之，少数概念的独有性并不影响语义系统的共享性；图中箭头的双向性表明，语义的激活可以由英语概念启动通达至相应的汉语概念，也可以由汉语概念启动通达至相应的英语概念。学习者的母语或英语水平的高低均依赖于其大脑中母语和外语共享的这一语义系统，既然汉-英双语者的英语语言水平对其英语思维能力形成关联，我们就可以做出推论：学习者的汉语语言知识水平也对其英语思维能力产生影响。

（三）母语（汉语）思维能力与英语思维能力---思维的共性视角

汉-英双语者的母语（汉语）思维能力也是影响其英语思维能力的重要因素。因为，不同的语言社团同处于一个地球村，其所面对的客观社会现实是相似的，不论是汉语思维能力还是英语思维能力，认识主体对于客观世界的认识论和方法论是一致的，认识主体的思维活动是具有共性的，如对客观现象进行归纳概括、分析、演绎以及对主体的思维过程进行监控等，所不同的只是思维的载体——语言的编码形式。当然，我们并不否认不同语言社团所存在的特有的思维模式，如英美本族语者在言语表达上喜直接，而中国人则偏含蓄等。但思维模式与思维能力是两个不同的概念，本研究的重点是外语思维能力，强调的是用外语进行正确地理解和表达的能力，而并不拘泥于由文化差异所带来的思维模式的差异，后者只需一定时间的相关跨文化知识的学习即可领悟，而本文所探讨的外语思维能力的形成如前所述，则是一个长期艰难的过程。因此，就汉-英双语者而言，其在母语环境下所形成的汉语思维能力将在其外语学习过程中影响其英语思维能力的形成。

三、结论及意义

通过以上分析，有了以下结论：汉-英双语者的英语思维能力与其英语语言知识水平、汉语语言知识水平、汉语思维能力都有关联，该结论可以为英语教学策略提供新的思路，即我们在强调汉-英双语者英语知识学习的同时，也应重视其汉语语言知识的巩固和汉语思维能力的提升，并在教学过程中引导其发现汉、英两种文化在语言层面和思维层面的共性，从而更好地促进其英语学习效率的提高和英语思维能力的形成；此外，本研究也为后续的相关研究奠定了基础，如：汉-英双语者英语思维能力模型的构建、汉-英双语者的英语思维能力量表的编制、如何立足该模型和待开发的量表探求大学英语教学模式的改革新思路等。

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