用移动设备学习：中国的可能性

□ [英]约翰·特拉克斯勒肖俊洪 译

用移动设备学习：中国的可能性

□ [英]约翰·特拉克斯勒肖俊洪 译

本文回顾了全球移动学习研究和实践社区的成就，对这些成就进行评论和分类，同时阐述这一社区的动机和发展。全球移动学习研究和实践社区的成就虽然源自某些特定的环境，但是却打开了诸多学习机会的大门，这些学习机会越来越不再局限于某些地区或国家，因此这个社区所取得的成就也不再只跟“新兴”或“成熟”市场或“发展中”或“发达”地区有关。如同其他地区一样，亚洲（包括中国）的发展也是如此。然而，移动学习研究和实践的成就是特定教育话语、技术创新和拨款机会的产物，因此，在社会、社区和个人处于移动和相互连接的背景下，这些成就备受挑战。现在，全球（包括亚洲）无论是个人、家庭还是社会的个人联网移动设备的使用急剧增长。这些设备的使用使社区和个人重新思考知识的本质和意义，从而改变了他们对学习的理解。有了移动设备，人们能随时随地便捷获取各种图像、观点和信息，也能够即时按需获取。移动设备还把彼此不分的知识消费者变成高度分化的知识生产者。它们重新界定了不同人对话语、身份和社区的看法，促使商业、就业、犯罪、艺术表现和政治组织等方面出现新形式，也带来了新的工件、商品、组织和经济资产。这些方面的发展对于移动学习社区而言是一个挑战，也是影响移动学习在亚洲（包括中国）发展前景的重要因素。

移动学习；移动性；社会变革；现代主义

导读：本文是国际移动学习协会副会长约翰·特拉克斯勒（JohnTraxler）教授为本刊撰写的特稿。文章从社会、文化和哲学视角系统分析移动学习及其研究的现状。第一部分“移动学习背景”从全球移动学习及研究的视野着重分析亚洲移动学习现状并指出和剖析亚洲移动学习研究所存在的不足，比如侧重与硬环境（如技术、资费等）相关的研究，纯技术以外的研究能力薄弱，缺乏研究重点等。第二部分“移动学习界定”简要回顾移动学习研究的变化（包括研究重点和研究方法的转变）并阐述利益各方对移动学习的不同程度的影响（尤其值得一提的是，“移动学习发展越来越受到公众和决策者对于移动技术潜能理解的影响，而不是受到教育研究者的研究证据的影响”这种趋势可能会继续存在）。在这一部分，作者还提出了自己的移动学习定义并指出移动学习文献缺乏亚洲视角。第三部分“移动学习成就”首先把移动学习成就分为两类：一是“锦上添花”，旨在“增强、拓展和丰富学习的概念和活动”，但“这些学习活动所隐含的有关学校、体验、学习和教育之间的关系的教学法理论不一定具有普适性。并不是所有文化都认同这些教学法理论”；一是“雪中送炭”，实现了“对于在边远、人烟稀少地区的人、社区和国家而言，学习已经成为可能”这个目标，但要谨防扎根于外来文化的移动学习不适应本地文化或对本地文化的破坏。作者接着分析了移动学习研究对其他（学习）理论的挑战、拓展和运用，并指出这些理论研究成果是否适应亚洲的具体文化背景仍然不能肯定，亚洲的研究未能摆脱西化现象。第四部分“移动学习挑战”的主要观点包括：其一，如何确保“人人都能享受到移动学习成果”，“移动学习不是富有人士、富有社区、富有学校和富有国家的特权”；其二，移动学习“不仅仅是基础设施和经济使然的结果”，不同文化对移动学习的态度可能不同。作者详细阐述了移动学习研究所面临的挑战，包括如何扩大规模和从理论层面归纳总结研究成果、如何使研究成果具有可转移性和相关性、如何使移动学习具有可持续性、如何把移动学习与基于其他技术的学习系统或机构和组织流程相融合、如何证明研究结果的实用性、意义和影响。一句话，不能为了试点/项目/实验而开展试点/项目/实验，为了研究而进行研究，试点/项目/实验也好、研究也好，最终的目的都是为了产生现实效益。第五部分“为什么移动学习是不同的？”首先从哲学角度阐述移动学习与众不同之处，指出对于移动学习领域而言，数字鸿沟“只不过是一种简单化的划分”，我们还必须意识到其他层面的差异也会造成教育上的“鸿沟”；其次，虽然移动技术如同其他教育技术一样原本都不是为教育/学习用途而研发的，但是移动技术不同于其他教育技术，因此，移动技术应用于教育中面临着“与众不同”的挑战。第六部分“移动社会和学习”在“更加宽广、更具移动性和连接性的社会环境下”讨论移动技术与学习的关系。移动技术在诸多方面影响知识的“生产、储存、分配、传送和消费”，当然也就在诸多方面影响学习者和学习方式/途径；移动技术使“知识更加碎片化、局部化、短暂化和本地化”，“挑战教育机构作为知识和学习的卫道士和仲裁人的角色”。但是，作者提醒我们，“移动性与学习可能有和谐的一面也可能有相互矛盾之处”；移动技术带来了一场“认识论的革命”，这场革命的具体表现“取决于具体文化和社区对学习和知识的本质的认识”。

至此，读者可能心存疑问：文章的副标题是“中国的可能性”，怎么没有专门论述移动学习在中国的发展潜能呢？这篇文章三易其稿（由此可见作者严谨的学风），我审阅第一稿之后建议作者稍微突出亚洲（尤其是中国）视角，作者采纳这条建议，但是我觉得力度还是不够，因此二稿的修改建议中又重提这一点。作者的回复是：“虽然我的结束语部分显得单薄，或者说‘含糊其辞’，但是要全面回答你的问题可能需要专门写一篇文章。”作者的意图是把这个副标题作为一个引子，希望这篇文章能为中国同行思考和探索“移动学习在中国的可能性”提供一些有益的启发。我终于明白并同意作者的“良苦用心”。本文“独辟蹊跷”用社会、哲学和（或）文化的目光看移动学习，不管是从“社会”、“哲学”还是“文化”的角度出发，抑或是借鉴源于其他社会文化背景的研究成果还是用中国的视角看移动学习，中国的移动学习实践者和研究者都是探索“移动学习在中国的可能性”的最佳人选。

最后，我们谨向约翰·特拉克斯勒教授致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、移动学习背景

移动学习是移动设备在全球广泛使用的创新之举。我们现在所说的移动学习，大约是在2001年以来发展起来的，源自由教育和技术学科的实践者和研究者组成的社区。这个社区分布十分广泛，但主要集中在西欧，南非和北美也有其独特的分支。在亚洲，日本（尤其是德岛大学[UniversityofTokushima]Hi⁃roakiOgata领导下的团队）、新加坡、中国香港和中国台湾等地的大学也都开展这方面研究，韩国更加重视技术发展，马来西亚热衷于更加商业化的移动学习，而印度则擅长小规模移动学习。我们也许会把一些移动学习项目看成是局部性和本土化的，但是有一些却是由全球性机构或大公司开展的，甚至还有一些是属于全球大学的研究。近年有一项调查表明亚洲的移动学习本质上是零散的，集中在更加“发达”的地区，主要是复制世界其他同类地区的做法（Chun，2010，p.370）。当然，亚洲可能还有很多未为人所知、文献没有记录的移动学习举措，比如，新加坡就有两个旨在帮助中小学学生的项目，主要研究培养学生批判性思维和协作探究能力的教学实践，以及设计和实施移动化课程。这两个项目在学界鲜为人知，它们采取的是自上而下的研究方案，由新加坡教育部领导（2011，南洋理工大学PeggyShao的私人通信），是在原来一个项目——平板电脑在学校中的应用——基础上进一步开展的（Hamed，2008）。

有一篇亚洲远程和混合学习概述（Latchem& Jung，2010）试图探讨移动学习（他们用m-learn⁃ing这个术语），但主要是从基础设施和技术（或者缺乏竞争传送机制）这些角度讨论移动学习。这篇概述认为，在亚洲，移动学习目前仅仅在混合远程开放学习模式中使用SMS短信这方面有较大的影响。早些年有一篇以亚洲读者为对象的文章则从（当时的）移动技术的潜能这个角度讨论移动学习但文章缺乏具体的亚洲视角（Kinshuk等，2003），也没有从文化或教学法层面进行阐述，而同期的另一篇文章则认为移动学习能用于协作学习（Kawachi，2003）。后来有一项调查分析了11个国家和地区（不丹、柬埔寨、中国香港、印度、印度尼西亚、老挝、蒙古、巴基斯坦、菲律宾、泰国和越南）各自的远程学习传送机制所出现的变化（Baggaley&Hoon，2005）（但必须指出，远程学习社区与移动学习社区明显是不同的）。作者提到几种移动系统（但主要是SMS），然而他们仅仅是从基础设施和资费的角度阐述传送机制的变化。国际发展研究中心（InternationalDevelop⁃mentResearchCentre）最近回顾和检讨了移动学习的情况（Valk等，2010，p.1），并分析了菲律宾、蒙古、泰国、印度和孟加拉等国家的六个移动学习项目的效果，阐述了移动电话对促进亚洲发展中国家提高教学质量的作用。其结论是：“有很重要的证据表明移动设备能使学习更加方便，但尚无明显证据表明移动设备促进新学习形式的形成。”这个结论可能包含教学法、可用性、可获得性或其他一些因素等视角，我们会在下文讨论这些问题。然而，令人觉得好奇的是，一篇分析中小型企业使用移动设备的文章也得出类似的结论：“对于企业而言，使用移动设备的好处主要体现在（但不是说局限于）扩大和加速物质和信息的流动，而不是从根本上改变这些企业……”（Donner&Escobari，2009，p.25）。显然，移动设备在不同行业、不同领域发挥着不同的影响。

亚洲的移动学习研究没有一个重点，其成果通常是在国际（而非本地区的）会议和期刊发表，比如，过去这些年常在远东举行的电气和电子工程师协会“无线、移动、普适技术教育应用国际会议”（IEEE WMUTE） （http://wmute2010.cl.ncu.edu. tw/），2011年10月在北京举行的“第十届移动学习国际会议”，以及2010年在马来西亚槟城举行的“全球学习亚太会议”（GlobalLearnAsiaPacificcon⁃ference）（http://www.aace.org/conf/glearn/）（这次大会涉及移动学习，但主要是从美国的视角理解e-learning）。于2013年10月份举行的亚洲移动学习峰会（MobiLearnAsia）（http://www.mobilearna⁃sia.com）则会使移动学习在本地区得到进一步的宣传。

在世界（包括亚洲，当然也就包括中国）的“发达”都市，移动学习社区的研究和理论创建既是对过去十年或二十年的e-learning的延伸，也是对它的“反叛”（详见Holmes&Gardner[2006]第三章“e-learning简史”），而在“发展中”地区，开展和传送移动学习则丰富了远程开放学习的方法，提高了学习支持质量。结果，在“发达”地区，主要是指西欧、美国和亚太地区，移动学习继承了e-learning的思想基础和方法，即心理学、教育学和计算科学，而不是信息系统、发展研究、社会学或人类学。在西欧，移动学习实践与研究遵循社会建构主义理论，其重点是非正式学习和情景化学习。而且，如同新加坡一样，西欧属于“大政府”制度，因此西欧的移动学习社区常常能成功地从国家部门或全国性机构获得支持，而社区的研究成果和评估反馈则可能影响政府政策和国家优先战略。在北美（美国的“小政府”思想根深蒂固）和南非，移动学习不像欧洲那样理论性很强，对于研究证据的依赖程度也没有欧洲那么大，但受行为主义理论的影响则更大一些，移动学习集中在培训和课堂活动上，而且有更多企业参与其中。相比之下，亚洲很多地方的主要问题是研究能力薄弱，尤其是在纯技术领域之外的研究能力，这一点正是国际发展研究中心“加强信息社会研究能力联盟”（The StrengtheningInformationSocietyResearchCa⁃pacityAlliance）项目所强调的。

研究能力薄弱也影响到亚洲的远程开放学习社区（Latchem&Jung，2010，p.191）。但是，“把政策、程序、过程和结果都置于严格的研究和公众的监督之下，这在亚洲不一定行得通，因为在这个地区，组织机构等级分明，官僚作风十足，角色和功能受制于传统，共识与和谐比个人主义与坦率更受重视，批评意见易遭非议。”我们可以从研究成果和期刊论文看出亚洲研究能力有待提高这个问题，而且这个问题至今仍然对新兴学科或跨学科研究（比如移动学习）产生不利影响。

远程开放学习除了借鉴发展研究的理论之外并不显得过分理论化。但是，现在人们越来越意识到正在日益壮大的信息通信技术促进发展（Information andCommunicationTechnologiesforDevelop⁃ment，即ICT4D）社区是如何理解和从理论上概括信息通信技术与“发展”之间的关系的。这个社区的使命是支持穷人，也许“学习”和教育正是其使命的组成部分——这一点在社区内部得到认可。除此之外，还有一个移动设备促进发展（mobiles-for-de⁃velopment，即m4d）社区，这个社区在其举办的第二届国际会议上（http://m4d.humanit.org/）已经初见雏形。在移动设备促进发展社区，移动学习通常指的是传送服务这种作用有限的模式，因此，信息通信技术与“发展”的相互影响、协同作用以及相关的讨论很有可能继续“发酵”，其重点在于通过移动设备的使用确保教育服务的效率和公平；学习与健康、生计、就业和国家管治一样不可或缺。

二、移动学习界定

移动学习一开始指的是使用移动技术进行的学习，但是目前有关移动学习定义的辩论涉及面越来越广，包括对连接性和移动性的提高所带来的社会变革的研究。这些社会变革促使了研究重心的转移和研究方法的改变，与社会科学有更加紧密（但还不是系统的）的联系，比如伦敦移动学习小组（LondonMo⁃bile Learning Group， http://www.londonmobile⁃learning.net/）的研究工作。毫无疑问，如同其他许多研究社区一样，对移动学习进行界定的是那些认为自己属于移动学习社区一员的“圈内人士”，而大量有价值、有趣的工作却是发生在其他社区。学术界一向是“部落与领地”（tribesandterritories）林立（Becher，1998）。

以下这个定义可能最为严谨和全面：移动学习指获得与连接性和移动性的社会相适应或相一致的知识、形成与之相适应或相一致的态度、掌握与之相适应或相一致的技能和了解与之相适应或相一致的过程。

自从2001年以来，移动学习领域已经更加成熟、更加巩固了。目前，本领域有自己的同行评审学术期刊《国际移动和混合学习期刊》（International JournalofMobileandBlendedLearning，http:// igi-global.com/Bookstore/TitleDetails.aspx?TitleId= 1115）和一家专业研究机构“国际移动学习协会”（InternationalAssociationforMobileLearning，http://Iamlearn.org/），还有一个规模庞大的在线社区，主持掌上学习（HandheldLearning）论坛、举办多届广受好评的国际年会（比如mLearn）。我们还推出一些工作手册（Kukulska-Hulme&Traxler，2005；Metcalf，2006；JISC，2005）和实践者准则（比如Vavoula等，2004）。我们对于重大问题有了清晰的认识（关于什么是“重大问题”，可参见：Sharples，2006），研究计划更加具体明确（比如：Arnedillo-Sánchez等，2007），也意识到有必要规范研究的道德准则和框架。

在英格兰，公共部门的投资相当可观，比如对移动学习网络项目（MoLeNETprogramme，http:// www.molenet.org.uk/）的投资至今连续三年每年四到五百万英镑，另外，在布里斯托（Bristol）和伍尔弗汉普顿（Wolverhampton）两个地方的小学也开展了大规模项目（http://www.learning2go.org/）。最近一份报告（JISC，2010）在一定程度上反映了英国移动学习社区的多样性和活力。然而，很多移动学习活动可能没见诸文献，对其效果的评估也是非正式或由本地组织的。移动学习实践者、政策制定者、提供机构和研究者之间或许越来越缺少沟通和联系。与此同时，移动学习发展越来越受到公众和决策者对于移动技术潜能理解的影响，而不是受到教育研究者的研究证据的影响。随着移动学习在其他国家或地区的发展和成熟，加之移动技术对普通民众来讲已经不再陌生，上述趋势很可能会继续存在。

迄今的研究文献似乎鲜见亚洲视角。虽然文献中也引用一些例子，但是往往是分为“发展中”和“发达”环境，有时则是分为“新兴”和“成熟”市场，或干脆不提相应的环境，仅列举“欧洲、非洲、亚洲等”这样一份清单。显而易见，学界有必要加大对亚洲背景下移动学习的潜能、机会和实践的教学学术研究和理论研究，希望本文能为这方面工作做些铺垫。

三、移动学习成就

移动学习研究社区已经证明移动学习在诸多不同的社会环境下超越了早先人们对于学习的认识，能增强、拓展和丰富学习的概念和活动。这一类成就包括：

应变式学习与教学（contingentlearningand teaching）：对学习者而言，他们能够对自己的环境和变化中的体验做出反应和回应，比如在地理课的实地考察过程中实时收集和分析数据；对于教师而言，他们能够根据变化中的环境条件或学习者的不同调整自己的教学，比如使用微型投影仪和简易交互式电子白板（Traxler&Griffiths，2009）或在课堂上使用个人反馈系统（Draper&Brown，2004）。

情景化学习（situatedlearning）：学习发生在一定的环境中，避免为了学习而学习，使学习变得有意义。比如，在参观寺庙、教堂的时候学习宗教知识（Burk，2010）、外语学习（Thorton&Houser，2005）、博物学的学习（比如观测蝴蝶）（Chen等，2003）。2007年，中国上海电大推出移动校园是一个重大突破，向真正的移动交互式教学迈出了第一步。

真实学习（authenticlearning）：根据学习目标开展有意义的学习活动，例如在工作中学习读写或算术，想当外科医生、兽医、护士和教师的学生在实习工作中的学习 （Kneebone&Nestel，2003；Smordal&Gregory，2003；White，2005；Knee⁃bone&Brenton，2005；Kenny等，2009）。

环境感知学习（context-awarelearning）：指得益于相关的历史、学生周围的事物和环境的学习，例如，在植物园、博物馆、野生动物保护区或遗迹的学习。直至不久前，这种学习活动还比较零散，但是随着日常移动设备的功能越来越强大，我们将能够开发包含更多智力成分、与历史有更紧密联系的学习活动（Lonsdale等，2004）。

增强现实移动学习（augmentedrealitymobile learning）：学习发生在被音频或视频信息所叠加的真实环境中 （Smith2008；Jarvis&Priestnall，2008）。

个性化学习（personalisedlearning）：根据特定学习者个体或群体的偏好和能力定制学习（Kukul⁃ska-Hulme&Traxler，2005b）。

学习支持（learningsupport）：典型的代表是由公共财政资助、开源代码的“移动牛津”（Mobile Oxford）项目（http://m.ox.ac.uk/desktop/）和拥有专利的“移动校园”（CampusM）（http://www.om⁃biel.com/）。这两个项目向学生提供有关所在城市和大学的信息，比如在日常生活中，帮助学生在图书馆找书、查询下一班公共汽车或下一次课的时间以及最近的邮箱收取邮件的时间等。任何手机只要安装有网页浏览器和GPS就能使用这些服务，帮助大学生准确寻找学习资源和城市的公共服务。

心理支持（pastoralsupport）：学生能获得非学术性的服务和支持（Vuorinen&Sampson，2003）以及机构的支持（Corlett等，2005）。

游戏式学习（game-basedlearning）：虽然这种形式的学习并不总是“移动的”，但目前是越来越趋于移动化（Facer等，2004；Giles，2009；Kato等，2008；Pulman，2008）。

与上述这些新的学习形式相吻合的评价手段（Dearnley等，2008）。

所有这些新的学习活动意味着或有助于把学习延伸到教室和礼堂之外，事实上是离开了学校，适合在与校外现实世界密切相关的课程和专业中开展，帮助学生探索现实世界或明白自己在现实世界的位置。但是，这些学习活动所隐含的有关学校、体验、学习和教育之间的关系的教学法理论不一定具有普适性。并不是所有文化都认同这些教学法理论。

移动学习研究社区也证明了对于在边远、人烟稀少地区的人、社区和国家而言，学习已经成为可能，而在过去由于经济、社会或地理原因，其他校外教育项目是无能为力的。这是移动学习的第二类成就。在这方面，移动学习解决了诸多问题：

地理或空间距离，比如，可以把学习送到边远的农村地区。孟加拉“贾纳拉”项目（Janalaproj⁃ect）就是一个例子（Walsh等，2011）。随着网络的带宽和覆盖面的扩大，从教育的角度看，移动学习形式会更加丰富，但是缺乏现代手机和应有的支持成为了发展的障碍。

人烟稀少，移动学习能把居住零散、或许还是居无定所的学习者联系起来，形成有效的学习者社区，但有时因为缺乏支持远程学习社区的经验和网络资费高昂而影响这方面的发展。

基础设施或技术障碍，比如，在南亚或撒哈拉沙漠以南的非洲等地区，有些社区没有电力供应、缺乏安全清洁的建筑物或电话线，在这些地方，移动学习就能派上用场。肯尼亚的SEMA项目就是这样的例子（Traxler，2007）。

社会排斥，比如，移动学习能给那些对正式学习感到陌生、缺乏信心的人提供学习机会，如无家可归者、流浪者、边缘群体、“尼特族”(即不上学、没有工作，也不接受职业培训的人)（Collett&Stead，2002；Attewell&Savill-Smith，2004）、身处社会文化底层的群体（Unterfrauner等，2010）和乡镇青年（Botha等，2008）。

生理或认知的差异，比如给听力障碍者提供学习机会、为患有阅读障碍症的人提供进度支持和机构支持（Rainger，2005）。

隐私和联系，在有些文化中，妇女和女孩子必须有人陪伴才能外出或不能抛头露面，移动学习能帮助这些女性获得非正式和社会学习（sociallearning）的机会。这一方面的学习可能由于考虑到文化敏感的问题而不能公开报道。

不干活的时间如果不用于学习就被浪费了，比如在电梯口、咖啡馆、公交车站等候的时间和需要排队等候的时间，有时被称之为“一口大小”的学习（‘bite-sized’ learning）。虽然从教育的角度看，这种移动学习在形式上受到限制，但学习者总是会随身带手机但不一定会带书本或手提电脑（Levy &Kennedy，2005）。

企业培训，分散在各地、经常出差的人能通过移动学习接受培训 （Pasanen，2003；Gayeski，2002）。

对于第二类成就，尤其是旨在解决边远社区学习问题的移动学习项目，我们不得不承认技术本身总是蕴含某种思想，或者说某种教学法理论，移动技术也不例外。移动技术把“圈外人士”的教学法理论，或者严格说应该是认识论带进了已经有自己既定学习形式的社区，因此，存在这么一个风险：使用移动技术传送学习这种事情要么就是一匹特洛伊木马（Tro⁃janhorse），要么就是一种船货崇拜（cargocult）行为（Lindstrom，1993；Worsley，1957），会威胁或破坏脆弱的教育生态系统。这个问题跟新兴市场或发展中地区本身无关，而是关乎脆弱的文化以及它们如何在保护自身的语言、遗产和文化与适应外面更大的世界和全球知识经济之间取得最佳平衡的能力

移动学习研究社区也挑战和拓展了各种学习理论（比如，Laurillard[2007]拓展了她自己提出的“会话框架”），同时也运用了更加宽广的一些理论（比如，Engeström的活动理论[1987]和野火学习[wild⁃firelearning][2009]，Beddall-Hill和Raper[2010]则运用了行为者-网络理论[actornetworktheory]）。研究工作包括大中小学的正式学习和针对成人学习者和艺术馆、历史遗迹等参观者的非正式学习。但是，这些成就能在多大程度上促进亚洲移动学习的发展尚不能确定。亚洲（当然也包括中国）从文化（尤其是教学法理论和认识论）角度看，并不是单元社会；人们知道什么、他们是如何知道的、他们是如何发现的、他们又是如何把这些代代相传的——凡此种种都会因社会而异。“不同文化有不同的学习方法，而研究发现亚洲学生所喜欢的学习方法与西方学生不同”（Kawachi，2003，p.56）。全球化知识经济和大学教育的共同理念和实践可能会导致高层次的正式学习趋于同质化，全球化工艺和技术可能会促使职业技术教育的标准化，但是这些影响在非正式和社区学习领域，在只有口述文化而没有文字文化的社区可能不会如此明显。如此一来就必定会出现认识论和教学法理论多样化的生态，而这种生态尚未被充分研究或形成理论。显然，这属于技术、学习和文化之间的互动和相互作用的范畴。“有人认为技术能促进现代化、加快经济增长和改善生活方式，但有人却把技术看成是一种霸权，具有单元文化特点和侵略性，侵蚀着传统文化”（Latchem&Jung，2010，p.14）。Latchem和Jung还进一步阐述需要研究的宽广主题以及这些主题的一些微妙关系、分歧和可能的影响。

我们可以通过几项详细的研究（比如Kember& Gow，1991）了解到教与学在亚洲一些不同的文化中是如何被概念化的，至少在正式学习领域如此。有些研究（如Thorton&Houser，2005）是完全西化或全球化了，比如在日本、台湾、新加坡和香港开展的一些研究，它们反映了这些高度“发达”和富裕的国家及地区的高等教育文化，在学习或教育这个问题上不向非正式或者本土的理念妥协。这些研究，如同亚洲以外的同类研究一样，常常在移动语言学习的文献中被引用，然而它们涉及的是非亚洲语言的学习，这说明它们的研究方法和研究结果是相关的、可转移的，但从文化的层面看却与亚洲的具体背景没有联系。

最后，拨款申请也值得一提。移动学习提高了学习者的热情和动力（有不少貌似正确的“软”证据支持这种观点），于是也提高了巩固率和促进学生学习进步这些关键的教育业绩指标（但这种观点不可靠）。然而，拨款申请书正是常常把这些观点作为理由提出来。目前亚洲对于移动设备的热情和接受也许说明移动学习在亚洲是一种实际的愿望或期盼。最新统计数字显示，截至2013年3月底，中国的移动电话用户数量已达到十一亿四千六百万（NetEase，2013）。一旦在内容资源方面有突破，移动学习供应商面对的将是最大的潜在市场，它们可以靠传送内容资源，节省大笔营销成本。随着智能手机和其他设备（比如iPod和PDA）以及大品牌的功能型手机（fea⁃turephones）的出现，移动学习市场将迎来大发展。英语学习有可能成为移动学习领域第一个被开发出来的市场；移动学习辅助传统教育也将是更加容易开发的市场（YiguanInternational，2010）。

四、移动学习挑战

研究的基础设施和研究资金这两方面的性质意味着上一节所介绍的移动学习成就（特别是第一类成就）常常出现在具备成熟市场的发达地区，而第二类成就主要是为了解决一个问题或弥补一种缺陷，因此可见于发达地区和发展中地区，亚洲的情况也如此。这一类成就大多数也是拨款驱动型的，只不过这些拨款是用于实现各种社会和经济目标的，包括能力建设、经济复兴、扩大包容、增加社会资本或更加广泛的参与等。移动学习社区所面临的主要挑战之一是如何确保人人都能享受移动学习成果，移动学习不是富有人士、富有社区、富有学校和富有国家的特权。

几乎人人皆能拥有移动设备，而且移动设备的功能也日益增加，费用却越来越低廉，这些都意味着上述移动学习成果具有可持续性，世界各地的人，不分社会和经济阶层，都能越来越便捷享受这些成果。“新兴市场的发展是如何反映成熟市场的趋势以及如何根据新兴市场的发展评估信息通信技术与发展和（或）赋权之间相互影响的可能性”（http://www.ica2010.sg/attend.html）——我们相信研究这个问题的时机已经成熟。然而在这个过程中，我们必须承认各种不同形式移动学习的出现不仅仅是基础设施和经济使然的结果。比如，对于游戏式移动学习的“轻佻”或个性化移动学习显而易见的个人主义色彩，不同文化的态度是不一样的。

然而，如上所述，以试点和项目开展的移动学习受到诸多因素的驱动，包括教学法层面的必要性、技术创新、拨款机会、弥补常规e-learning的不足或远程开放学习基础设施的不足。此外，与移动学习相关的教育话语范围相对狭小（参见Traxler&Kukuls⁃ka-Hulme[2006]和 Kukulska-Hulme&Traxler [2007]对一些样本的分析）。我们目前仍然必须应对各种各样的挑战，它们大多数不涉及技术和教学法这些核心问题，包括：

规模和概括性：我们必须了解如何稳妥扩大这些试点、项目和实验的规模，如何对实验地点和对象进行最佳部署和抽样，了解一些具体的、可能很不起眼的本地因素如何影响到实施结果；我们必须能对这些研究结果进行概括，使之具有普遍意义（参见Lee &Baskerville，2003）。

可转移性和相关性：我们要了解如何才能把试点、项目和实验的经验、方法或原则应用到别处。

可持续性（或者项目论证或退出策略）：我们必须了解一个移动学习项目如何才能产生效益或者说不亏本，了解与各种成本相比，它对人的资本、经济资本和社会资本的影响。可持续性显然是一个既复杂又重要的问题。在“大政府”体制的国家，一个移动学习项目足以影响到政府的政策，而在“小政府”体制的国家，一个移动学习项目是否具有可持续性，这取决于市场、社会企业家和社会企业之间某种复杂的相互作用。在南非，Meraka研究院使用诸如在瑟库库内 （Sekhukhune） 那样的生活实验室 （Living Labs）探索合适的策略（Schaffers等，2007）。在很多发展中国家，国家的教育优先发展目标可能集中在扫盲、小学教师培训、千年发展目标（Millenni⁃umDevelopmentGoals）这些方面。

融合：与基于其他技术的学习系统的融合以及与机构和组织流程的融合。但是，融合并不容易，这是因为决定如何开展一个移动学习项目的是拨款人、研究者和开发者（他们各自都有自己需要优先考虑的问题），而不是项目所在机构或系统的环境，或者创新者（尤其是圈外人士、监管者和管理者）之间的文化和心理差距。

证据：我们必须能证明研究结果的实用性、意义和影响。移动学习研究者和开发者并不总是有时间、资源和专业知识 （Traxler&Kukulska-Hulme，2006）总结可信和可行的研究结果。与e-learning相比，对移动学习进行评估很具挑战性，因为对于移动学习而言：第一，背景和环境都是混淆变量（con⁃founding variables）， 削 弱 了 信 噪 比 （sig⁃nal-to-noiseratio）；第二，从认识论角度看其方法不当；第三，有霍桑效应 （Hawthorneeffect）（Mayo，1933）；第四，评估重点不当，即关注的是“硬”的目标和结果（Dewson等，2002）；第五，项目时间短，不能很熟练地发挥技术应有的作用，新鲜感也还没有消失。再者，出于方便实验设计和部署的需要，项目所用到的设备并非学习者个人所拥有的设备，这样一来，即使从教育的角度讲取得好的效果，由于经济的原因，这些项目也是不可持续的。参加这些项目的很可能是那些充满热情、富有创新精神的教师，而且移动学习不是在核心课程开展，没有主流教师参与，因此其可信度和可行性备受质疑。

其他的学习项目也面临很多同样的挑战，比如e-learning和信息通信技术促进发展项目。但是，相比之下，移动学习面临着更大背景下的挑战，包括人们是否认可这些技术所引发的（和越来越丰富的移动性研究文献中所阐述的[例如Sheller&Urry，2006]）深刻的社会和哲学变革，是否认可本地化移动学习以及可能造成的影响。

五、为什么移动学习是不同的？

移动学习近年的一些发展显示，很多企业和机构把移动学习看成是把学习送到金字塔底层的一种现实途径。全球移动通信系统协会（GlobalSystemfor MobileCommunicationsAssociation）所发表的一份报告（GSMA，2010）和美国国际发展署（Unit⁃edStatesAgencyforInternationalDevelopment）很有可能成立一个移动学习促进发展联盟这件事都足以说明这一点。然而，企业和机构的支持是否会“重蹈覆辙”？我们拭目以待。

从哲学层面看，我们认为数字鸿沟涉及很多方面的问题，研究这些问题对于帮助我们了解如何将移动技术成功应用到教育上至关重要。首先，如果数字鸿沟指的是信息通信技术和设备的使用、拥有和分布，那么我们不得不承认所谓数字鸿沟只不过是一种简单化的划分，因为不同信息通信技术的特性和潜在用途相差甚远，分布上也千差万别。一种信息通信技术（比如等离子屏幕、电视或个人电脑）的使用、拥有和分布与其他信息通信技术（比如移动电话或游戏机）并不一样，甚至没有相似性可言。软件技术（比如大型数据库）和基础设施（比如带宽、备份和云计算）的情况也如此。就教育技术而言，还有一道鸿沟，就是个人和社区与机构和组织之间分配不均的问题。其次，新兴市场和成熟市场之间的数字鸿沟与不同性别的人之间的数字鸿沟、不同代的人之间的数字鸿沟和城市与农村之间的数字鸿沟交织在一起。与其他信息通信技术不同，移动电话技术不会出现或加剧上述这些鸿沟，于是基于移动信息通信技术的移动学习具有潜能。再者，教育和“学习”的内涵因文化而异，因此，不一定适合根据新兴市场和成熟市场进行划分；宗教、性别、社会阶层和族群社区的差别都有可能带来明显的教育鸿沟。我们必须明白，虽然移动学习领域存在鸿沟和差别，常规的e-learning领域也存在鸿沟和差别，但是我们认为两者既不相同也不相似。因此，我们在开展移动学习研究时必须小心谨慎，不轻易借用其他领域这种一分为二的做法。

另一方面，教育系统总是挪用原本为其他用途研发的技术，这在一定程度上是因为厂家出于规模经济的考虑会以牺牲小市场（比如教育）为代价，开发有大市场（比如休闲或商务）潜力的产品。此前几代借助技术促进学习的模式把为企业开发的技术用于大中小学，最初是大型计算机终端，后来是个人电脑，而这些都是IBM的产品。这种做法很容易导致把原本为商业企业化环境而开发的技术用于教育企业化环境，因此，符合自上而下管理、变革和部署模式的特点，适合在城市中等教育和高等教育中实施。这种做法伴随着一些人（比如Tait[1993]）所说的正式学习的工业化而出现，尤其是在“发达”地区。移动学习或者说试图利用移动技术传送学习、支持学习的项目正在挪用原本为其他市场（主要与生活方式、青春、时尚以及其他不断变化的商机有关）开发的个人技术。如果正式学习机构想采用这些技术或推广应用，它们会碰到不小的挑战。它们要么必须筹资购买这些设备并提供给学生使用，要么必须利用学生自己的设备。除非在最特殊或最富裕的地方，否则如果学校采用第一种选择，它们是无法承担所需经费的，而且这样做也不符合设备采购、支持和维护的现行程序。第二种选择从设备的标准和互操作性方面看是不切合实际的，而且从哲学的层面看还会引发人们对于这样做是否公平以及学校是否可以把主动权和控制权转移给学生这些重大问题的担忧（Traxler，2010）。

我们认为全球移动学习社区的很多实践、原则和经验是可以共享的。

六、移动社会和学习

至此我们把移动学习看成是由教育学家、技术专家、部长们和出资人等驱动的各种学习举措，也许后两者最有决定权。人们很容易批评移动学习从根本上讲具有技术性、策略性或改革性，也很容易批评移动学习是只关注自身，也许还是自私的教育行业、组织和机构在利用新技术的过程为了维护自己的权威和地位所做出的反应（Traxlex，2010b）。我们现在把目光转向教育领域之外，把学习置于更加宽广、更具移动性和连接性的社会环境下。

顺便提一下，上述这些观点均是针对（特别是）西欧/新教徒逐渐淡薄的时间和空间概念（Banks，2006）和社区概念（个人主义与集体主义在不同文化可能有不同意义，参见Hofstede[2001]），但是这些观点与亚洲的不同文化有何关联却鲜见研究。

移动设备影响着知识（即观点、图像和信息）的生产、储存、分配、传送和消费过程的诸多方面，因此也影响着学习的诸多方面。移动设备现在已经是人人（包括学生）都可以创建、定制和传输学习内容的系统的组成部分，我们不再是仅能被动地储存和消费知识，因此，移动系统也就成为Web2.0思想体系必不可少的一个部分。Web2.0把用户从网页读者变成网页作者。再者，移动设备具备捕获或检索针对具体环境和地点的信息、图像和观点的能力。这都意味着知识更加碎片化、局部化、短暂化和本地化，因此移动学习也许成为社区学习的新途径，挑战教育机构作为知识和学习的卫道士和仲裁人的角色。

社交媒体 （比如比波[Bebo]和脸谱[Face⁃book]）在促进虚拟社区建设上的意义频频见诸文献（Bryant，2006），因此很多大专院校也正在利用或使用社交媒体。这些变化，尤其是现在的移动技术把虚拟空间叠加到现实空间里面，使现实社区和空间与虚拟社区和空间以及现实身份与数字身份变得更加复杂、更进一步交织在一起。对于教育而言，移动技术为建设和支持讨论社区提供方便条件，使人们能够在移动中开展协作学习（Rheingold，2002）。移动设备支持每一种教学方法，包括教学主义（instructiv⁃ist）方法（Diaz，2000）、教诲式和讨论式方法，以及个别学习和社会学习方法。但是，它们也打破了知识是稳定和被共同接受的、由社会所认可的人士通过专用渠道进行传播这样的观念。现在每个人都可以创建学习内容，能够随时随地、即时按需参加讨论。比如，在一些青少年社区，魔兽世界（WorldofWar⁃caft）这种多人在线角色扮演的游戏创造了一个平行空间，玩家在各自的魔法世界里寻找知识、讨论知识和评价知识（Carr，2007）。同样，哈宝旅馆（Hab⁃boHotel）这种可以在线聊天和玩耍的游戏深受芬兰以及西欧、北美、澳洲、亚洲的日本和新加坡等地高中生的欢迎，为他们提供一个联系和分享的空间（Johnson&Toiskallio，2005）。

还有其他变化。移动设备所传输的知识与课程、网页和书本所呈现的知识在组块、结构和连接这些方面有很大的不同。知识不是纯粹抽象的东西，而是会受到其储存、传输或消费方式的影响。在城市社会，知识和学习最初是在课堂上以授课这种线性方式传播和进行的：由一个权威的“舞台上的圣人”（sage-on-the-stage）传授知识，学生既不能请老师暂停也无法请老师从头再讲一遍。课本也是权威的，以线性格式呈现很多内容，但是课本的内容被分成章节，可随意阅读。联网计算机通过网页传送知识和学习，超链接的使用意味着能打破知识的线性呈现，同时也必须使用新的可用性启发式原则（比如Nielsen[1992]）描述如何对知识和学习进行最佳组块和呈现。移动技术使用小屏幕，输入功能也有限，知识和学习变得更加小块化，导航所需的时间会大大增加。事实上小块的知识和学习都很容易呈现，但是如何体现它们彼此之间的关系和与其他知识和学习的关系可能会有难度，因此造成学生所学的知识显得琐碎，缺乏整体性。诚如MarshallMcLuhan（1997）所说的，“每一种新技术的出现带来的不仅仅是相框里面相片的变化，相框也会随着变化。”技术既不是默默传输知识的导管，也不是默默储存知识的容器；学习不再仅仅是“技术支持的”学习，而这正是发展社区所倡导的“服务传送”模式移动学习的弱点。

在农村社会，学习和知识可能是以故事或口授形式提供。

移动设备还给教育带来其他挑战。从历史的角度看，教育，尤其是正式的中等和高等教育，通过课程设置和科目、以书本（现在是以计算机）作为载体，在课堂上从化约主义（reductionist）和基础主义（foundationist）出发对现实进行描述。移动设备使学生能够在现实生活中学习，而不是脱离现实学习。学生有了移动技术就能够离开校园，不必依赖计算机的模拟，直接走进外面有很多干扰的混乱世界，他们就能够挑战学校科目和课程体系的顺序和安排。“舞台上的圣人”（这种说法其实反映了欧洲人对中国古代教育观的理解）转而变成了“身旁指导者”（guidebyyourside）（这是社会建构主义教学法的惯用词），如果我们把这种转变看成是教育从（精心设计的）舞台表演转变为共同体验（随时变化的）现实的过程，而且这个现实对于师生来讲都是陌生的，他们也不是很清楚如何理解这个现实，那么，教师角色的转变就有现实意义了。高等院校及其教师通过把学习切分成模块、学科和水平等级实现对学习的管理和约束，因此学校和教师对于教育从舞台上的表演转变为共同体验现实可能深感不安。

教育工作者必须学会在快速变化、充满矛盾的社会环境和空间里尽职尽责，必须了解学习活动与变化中的环境和空间的关系。但是，在重新界定话语和讨论的时候，移动性和移动技术也在重新界定源自西欧、基于苏格拉底或者说是对话式理论的学习模式。教育是一种话语，很多教育学家，当然也包括世界各地大学的教育学家都支持DianaLaurillard的会话框架（2002），这个框架经过修改以后包括了移动性的某些方面 （Laurillard，2007）。MikeSharples（2005，p.2）把学习看成是“情境中的会话”（ConversationinContext）。移动性与学习可能有和谐的一面也可能有相互矛盾之处。Laurillard（2007）试图把移动性融入她的正式学习理论，但是移动性实际上可能不利于正式学习，尤其是不利于西欧等级分明、庞大僵化的大学所建立起来的学习模式。亚洲的大学文化也许不同。Laurillard的理论隐含着在教学过程阐述与讨论之间的平衡；如何取得这种平衡，不同文化可能有不同理解，不同的人和不同的群体也可能有不同的理解。

这些发展均属于被称为“一场认识论的革命”范畴（关于“认识论的革命”，参见[DesBordes& Ferdi，2008]）；“认识论的革命”指的是计算机和现在的移动技术正在彻底改变我们所知道的东西和我们是如何知道这些东西的，因此也在改变我们所学习的东西和我们是如何学习这些东西的。我们知道什么和如何知道，我们学习什么和如何学习——这些都取决于具体文化和社区对学习和知识的本质的认识。话虽如此，我们也不应该粗心大意忽视不同移动设备和移动技术之间的微妙关系和差别以及社会的不同机构和不同文化采用或改造这些设备和技术的不同方法。

七、结束语

移动学习的理论深度和实践宽度足以有力促进中国和亚洲其他国家和地区的发展。移动学习提供了技术与发展的相互作用机会，这些机会不一定受到诸如数字鸿沟这样简单化区分的制约。然而，随着社会、文化、社区和个人越来越具有移动性和连接性，学习的概念改变了，学校也面临着挑战，因此，我们现在所说的移动学习处于更加巨大和全球性的变化之中。我们很想知道移动学习和相关的讨论在多大程度上能为中国或亚洲其他国家和地区的发展提供有益启示。然而，要弄清这一点困难重重，这是因为移动学习和相关的讨论毫无疑问针对的是特定的文化，移动学习研究文献、项目和它们所存在的背景也有文化针对性。任何研究都必定有针对性，也必定包含一定的假设。对于移动学习研究的资助和传播都是出于特定的目的、服务于特定的人，事实上任何研究都不例外。或许讨论、推敲和质疑才是唯一可信、可靠的办法。

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译者简介：肖俊洪，教授，广东省汕头广播电视大学（515041）。

责任编辑 池 塘

G420

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1009—458x（2014）01—0035—12

2013－10－25

约翰·特拉克斯勒（JohnTraxler）教授是英国伍尔弗汉普顿大学（UniversityofWolverhampton）学习实验室主任，国际移动学习协会副会长、创会理事，美国国际发展署移动教育联盟（USAIDmEducationAlliance）执行委员会委员，《国际移动和混合学习期刊（International JournalofMobileandBlendedLearning）》副主编。曾主持多项重大课题，曾6次担任同行评审期刊（包括《数字文化与教育[DigitalCultureandEducation]》、《远程教育[DistanceEducation]》、《联合国教科文组织教育展望[UNESCOProspects]》和《国际移动和混合学习期刊》非洲专刊）的客座主编。