找回阅读教学的常态

阎宗学 臧松刚

（1.新沂市教育局 江苏 新沂 221400；2.新沂市实验学校 江苏 新沂 221400）

阅读教学作为语文课程的重要内容之一，需要明确的是其作为课程目标的取向或任务是“教阅读”，对应的是学生“学阅读”。每一册教材的二十多篇课文仅仅是师生“教阅读”“学阅读”的素材或例文。围绕这样的课程目标，实现教师、文本、学生、教科书编者在课堂中的同题同步、配合默契、和谐互动则是阅读教学的理想状态。基于这样的思考，笔者以为当下阅读教学的要务是迅速化解教师导读设计与学生阅读心理及常态阅读规律之间的矛盾，针对不同体裁、不同类型的课文，设计出相应常态化的教学思路，为学生提供与常态阅读相似的阅读路线，帮助他们掌握一套基本的阅读策略。

一、依据“体式”和“学情”，确保教学内容的常态

阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验与感受。尽管小学教材中课文体式不很明显，以苏教版小学语文教材为例，还是可以粗略地划分为儿童文学作品（包括童话、寓言、儿歌、童诗、儿童故事等）、散文（记事的、写人的、写景的、状物的、抒情的、哲理的等）、小说、诗歌（包括现代诗歌、古典诗词）、说明性文章（包括说明事理的文章和说明事物的文章）等常见体式。不同的体式具有不同的结构形式特征，势必决定教师采取相应的导读策略，确定不同的教学内容。一般来说，儿歌、童诗等重在用诵读和倾听的方式进入诗歌，捕捉感受音、韵、义、情的纯真和美好；童话、寓言、神话故事、儿童故事等要着力体现故事的特点，以读（倾听）和讲（表达）作为课堂的主活动，获得真善美与假恶丑的情感体验；散文教学的重点则应放在情境还原、语言品味、情感体验三个主要层面；小说的教学一般要在比较、还原中透彻理解人物形象，在情境、情节中准确把握作品主旨，在咀嚼、赏析中深入揭秘言说智慧；诗歌教学要把读出诗韵、理解诗意、感受诗境、体会诗情作为重点来教；说明事理的文章，要理解作者说什么理、怎么说理、说理效果如何，辨别出说理文中的“事”与叙事文中的“事”不同之处；说明事物的文章，要了解为什么要说明，说明的对象（事物）有哪些相关知识，采取了哪些基本的说明方法……有了这些常规的聚焦的基点，阅读课的教学内容才不至于流离于“语文”之外飘忽不定、杂乱无章。

当然，上述内容（“教什么”）是从文本（体式）和教师（成人）角度确定的，实际教学中还必然要考虑把“教什么”建立在“为谁而教”的基础上，即教学内容要切合学生实际阅读能力及发展可能的需要，否则只是教师的一厢情愿，学生课堂不领情（无动于衷）、课后不买账（出现夹生饭）。这需要教师在两个方面下功夫：一方面是捕捉学生的已知与未知。需要教师通读语文全套教材，对选文序列有清楚地理解。这样就能更容易鉴别新课文中哪些东西是学生已知已能的，哪些东西是学生未知未能的。找到了已知与未知、已能与未能之间的榫结点并把它们衔接上就可以用已知获取新知，用已能去发展未能。另一方面是推己及“生”。在解读文本的过程中，自己一望而知的东西，学生也是可能解决的；自己读起来困难的地方，学生也可能有困难；自己反复苦读之后才能领悟的，学生理解恐怕就更困难了。这样，哪些是不用教的，哪些是必须教的，哪些是可以教的，哪些是不必教的……教师就会心里有底，如此确定内容最容易“跟学生保持相似”。有些课文虽然是“新”的，但是有些内容是“旧”的，教学就要在“旧”的基础上找准教学内容“新”的生长点，而不必在“旧”内容进行过多的重复。

语文教学内容之新，主要应体现在语文新知识的获取与语文新能力的生成发展上。语文“备课”的目光一定要从死盯课文情节内容，转移到关注有利于语文新知识渗透和语文新能力生成发展的要素上。教学内容新不新，不是凭教师的主观臆断，而要看学生的实际感受。必须把语文知识的获服和能力的生成发展的“生长点”放在学生身上，根据学生的实际状况，确定教学内容。奥苏贝尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说：影响学生学习最重要的因素，是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”[1]

可见，“学生原有知识状况”，才是新课之新的起点。比如：同一篇巴金先生的《给家乡孩子的信》，“北师大版”编入三年级下册，“鄂教版”编入四年级下册，“苏教版”编入六年级下册。面对三个不同年级的学生，我们总不能教授同样的内容，抓同一个教学重点吧？语文教学，必须保持学生语文知识增长和语文能力发展的阶段性与连续性。就此，《标准》已经为我们制定了明确的阶段目标，我们应当紧扣课程目标任务，努力做到使每一堂语文课都既是“一”——让全体学生都能进入新领域、学到新东西、登上新台阶；又都是“二”——全是前课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。

二、历经“倾听”到“述说”，形成课堂结构的常态

“阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之间对话的过程”。“课标”这一表述的最大创意在于用“对话”来揭示阅读教学的实质。十多年来，大家都在努力构建“对话”型的教学模式，然而在还没有弄明白什么是真正的对话而进行对话的情形下，“对话”往往就会有失偏颇。有的课，“对话”的实质是以文本为凭借的师生一问一答；有的课，“对话”就是以谈话为标志的内容理解的汇报；有的课，“对话”成了跨越时空、无视文本、任意切割的自顾自说……现代阅读观的“对话”是多向互动的过程。作家莫言说：“如果观赏者从作品中读出的话，与作者想表达的话是一致的，这会让创作者感到幸遇知音的欣喜，但这并不应该是创作者期盼的境界。如果观赏者从作品中读出了作者没有想到的话，而且这些话也能说服创作者，那这就是真正的佳境。”[2]从解释学的角度看，“任何以理解为目的的阅读、聆听、观看，实质上都是对话，是交谈，而不是一方说给一方听。文本实际上是读者与作者对话交谈的一个论坛，文本真正说出的东西，并非作者之口说出的东西，而是对话交谈双方在问答中展现出来的东西。文本真正说出了什么，有赖于对话交谈中复活了什么，具体化了什么，建设性地生成了什么。”[3]王荣生先生甚至做出这样的表述：“语文教育就是教会学生聆听和述说存在及其意义。”真是一语道破阅读教学的真谛。完整的常态阅读，学生的学习行为就应该表现在两个主要方面——倾听和述说。倾听，即凭借“前理解”走进文本，逆序而进，循言会意，用心倾听表现的信息内容、传递的思想情感；顺序而返，以意观言，细致考察作者如何观察事物、现象（自然、社会）、产生思想感情、付诸语言文字的历程。述说，即在吸纳文本的信息经验后返回来，表现自我，建构自我，发展自我。

“课标”规定阅读教学的目标是“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”我们有理由认定，阅读教学的核心是培养学生流畅自如的阅读能力，包括学会运用多种方法、形成语感以及感受和理解能力的发展。对照这样的目标，一篇课文的阅读教学如何着眼于学生“独立阅读能力”的形成与发展，国内外很多研究机构给予了我们很多启示。如国际阅读能力进展研究（PIRLS）、国际学生评价项目（PISA）以及美国国家教育进展评价（NEAP）作为国际上有影响力的三大评价机构，虽然都认为阅读是一种读者在与文本互动过程中构建意义的活动，但是对核心概念的理解不同，如PIRLS2006将理解分为“提取信息并进行直接推论”和“解释、整合与评价”两个过程；最新PI⁃SA把测评分为“提取信息”“解释文本”“反思整合”三个角度；NEAP2009将认知分为“定位于回忆”“整合与解释”“批判与评价”三个目标。综合参照他们的研究，结合语文课程理念，我们可以尝试将阅读理解分为四个层级：提取信息，并能做出直接推论（依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息和隐含信息的理解）；解释并整合信息，整体感知（整合加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义）；联系自身，体验反思；评价文本的内容和形式。简言之，一篇文章的阅读理解，要遵循的逻辑顺序是四层级的梯度发展，即复述性理解（文本的外在事物）——解释性理解（文本的内在联系）——评价性理解（对文本内容和言语形式赞成不赞成）——创造性理解（表达）。

比如《给家乡孩子的信》两课时该怎么教？第一课时该怎么考虑呢？第一，巴金为什么给家乡孩子写信,因为是家乡孩子写信给他的，所以可以这样切入：你现在就是巴金家乡的孩子，前一段时间你给家乡的大名人巴金写信，现在人家给你回信了，你的心情怎么样？第二，让孩子趁着热气痛痛快快地读信。当然，不能是无目的地读，要让学生带着任务，可以这样安排：给巴金写信的孩子太多了，但是巴金就这一封回信，很多孩子没看到。你要把巴金回信的内容原原本本地讲给没看到信的孩子听，而且要讲得一点不漏、明明白白。让学生带着这样的任务去读书，然后再讲给别人听。这节课就抓住两个主活动：读信和说信。这实际上是一个以说促读、以读助说、读说结合的活动。至于，扫清生字词、理解词句、把握主要内容等都是以前训练过的项目，都是“标准”规定的指标，六年级的学生都应该已经掌握了。第二课时怎么教呢？先把第一课时说不清楚的地方引导说清楚，然后再提升一下，比如巴金在信中一共写了几个内容？回答了哪些问题，又提出了哪些问题？对我们提出了怎样的要求？内心有何感受，心情怎样？最后引导学生给巴金回信，在讨论回信要点的基础上组织孩子给巴金回信。提升要点、写回信实际上是第二课时的两个主活动。这样看似很简单的两个主活动，就把很多的问题都包含在内了，而且课堂会热热闹闹的，孩子也会扎扎实实地完成这两项活动。

鉴于以上所述，我们以为“对话”互动的课堂结构，其形态就是让学习主体充分经历“倾听”和“述说”两个过程，穿越“复述、解释、评价、创造”四个层次，即先侧重“倾听”——以文本为本位，钻研文本、吃透文本，完成“复述性理解”和“解释性理解”；再侧重“述说”，以读者为本位，走出来，变现自我，完成“评价性理解”和“创造性理解”。这样的阅读教学结构既能有效完成语文课程的特殊任务，又符合常态阅读的普遍规律，一步一个阶梯引领学生阅读能力的层次攀升。

三、基于“板块”和“层递”，寻求教学程序的常态

“活动化”已经成为当下语文课堂教学的显著特征。不过，这“活动”既非“间隙小”“短平快”的“碎活动”，也不是“非语文”“泛语文”的“伪活动”。活动时间过于紧迫，活动过程展开不充分，学习主体投入度不深，问题的解决毛糙、浮漂，终极目标不落实。这样热衷于“快餐式”、“即热性”走过场的活动方式，极易滋生心浮气躁、浅尝辄止的心理倾向。

2011版“课标”特别注重整体的、本体的语文“活动”，如“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”这种整体教学观下的“活动”势必要从文本的整体着眼，在通观全文的基础上提出几个或几组能起引领作用、足以统揽全局的有思维挑战价值的话题，腾出大量的时间让学生潜心会文，减少不必要的场景切换，形成“连续动作”，组建大间隙的活动单元，即围绕主话题，开展主活动。这样，教学内容的呈现必然要以板块式思路来策划设计，教学步骤的设计必然要层序递进，连缀落实。如果把一篇课文的阅读分解为初探性、深究性阅读和转化性三个阶段的话，那么每个阶段都应该有对应的教学程序(怎么教)常态。

1.初探性阅读的重点是正确认读，整体感知课文，即从字面入手，通读全文捕捉有效信息，整体把握文本“写什么”。这个阶段要着力开展两项活动：

一是强化认读，疏通字词。“观书先须熟读”，熟读就是直面文本语言反复练读，坚持寓识于读，做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇，达到字词句准确无误（正确流利），使学字词、读课文与整体感受课文情境紧密结合，融为一体，这要着力抓好两个训练点：（1）正确认读，求准求通。在反复字正腔圆的朗读练习中逐步将识字带进课文的语言环境，把识字与读书结合起来，“连字成词、连词成句，实现书面符号‘言语化’”，达到“使其言皆若出于吾之口”的感觉。（2）边读边想，疏通语义。在学生读准、读通、读顺的基础上注意语义的疏通，通过平心静气地自由朗读和默读，通过比（打开“语词记忆仓库”与具体语境比对）、想(联系生活经验推想)、查(自觉查阅工具书)、注(写出注释或批语)等具体语文手段“建立起语音、文字符号、词语概念、事物表象的相似联系，从而实现对课文语义的疏通与整合”。

二是概括梳理，整体把握。概括既是一种阅读方法，也是一种语文能力。在读通读顺之后要指导学生用凝练准确的语言把文本主要的内容或重要的信息表达出来，分两个层次来落实：（1）把握基本内容，即借助文字接触课文所描写的具体事物、事实、现象、场面等，弄清楚课文究竟写了些什么，常见的形式有延展课题、链接关键词、组合主题句、突现主要场景等。（2）理清文脉结构，即把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，明察语境的转移变换与思路的发展脉络。

2.深究性阅读的重点是钻进文本，近观细察、认真咀嚼，触摸语言的体温，品评语言的滋味；了解作者怎样感知事物，形成思想观念，又怎样组织言语材料，把思想观念外化为言语作品。这个阶段主要有两项活动：

一是明确目标，自主研读，圈画批注。这项活动是学生进入课文语言环境，体会作者思想感情，领悟表达方法的活动，一般可以通过三个层面让学生圈画批注、深入研读：第一个层面是学生带着自己的生活经历走向作者的生活经历，把自己化为课文中的一个角色，“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。第二个层面是抓住重要细节和关键词语，通过朗读、静思进行推敲、品赏。第三个层面是关注作者表情达意的精彩语言和方法，体察作者怎样为那个特定的内容和情感寻找怎样的最合适的表达形式，即通过“怎样写”来了解“写什么”。这其中，教师需要做的不外乎“教给方法”和“靠前指导”两个方面。教给方法，即教师作适当的路径指点和方法提示。如，想象画面（联想）的方法，即让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人、事物、事实、现象等融会成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来；切己体察的方法，即联系自己的学习和生活实际，打开记忆仓库，充分调动已有经验和头脑中储存的相关信息与课文各类人、事、景、物进行“换位思考”“移情体验”，获得与作者的心心相印，达到情感共鸣；细腻品味的方法，即抓住课文的关键词句，联系自己的生活实际去朗读、咀嚼、品味语言文字的滋味，揣摩语言文字的丰富内涵。靠前指导，即教师要“耐得住寂寞”，尽可能减少干预，把主要精力放在捕捉具有典型意义的自学案例和辅导个别有学习困难的学生上。

二是合作联动，抓住关键，碰撞提升。这是一项充分展示师生智慧才华、显现课堂亮点的活动，要义在于依照顺序，聚焦细节，着紧用力，活化词语，领悟上下文语境及语言内在意蕴，体会表达效果。从学生的角度看，要激励学生采取朗读、表述、演示、表演等多种形式充分发表自己的发现与感受；从教师的角度看要即时监控、精妙点拨，抓住学生临时迸发的思想火花，捕捉转瞬即逝的动态资源，针对学生理解的不足之处，给予准确评价，及时指点迷津、开启心智，同时不断设置新悬念，提出新问题，使学习不断得到突破与升华。

3.转化性阅读的目的是举一反三，让课堂教学增值增效；重点是积累内化，迁移历练。这项活动主要有两个层次：其一，主动演读与欣赏。既可以让学生凭借自己的感悟和理解对课文的精妙语段乃至通篇进行表演性的诵读，也可以让他们聆听课文的配乐朗读（或结合看挂图、录像或多媒体课件），一边静听默察一边展开各自的想象（或小声跟读跟背）细细咀嚼品味，全方位地领略课文语言材料的音韵美、形象美和意蕴美。当然，还可以让学生复述（转述）重要细节，描绘精彩场景，畅谈独特体验，评价典型人物。其二，自我整理与建构。让学生学会对自己的阅读活动进行有效的反思和自我调节,是学会阅读的标志之一。在课堂上留有时空、给予机会，让学生对照预定目标，反思阅读过程，自评阅读成效，总结阅读经验教训，既是教师“教阅读”的需要，也是学生“学阅读”的需要。一般情况下，可以通过“忆过程”和“学表达”两种方式进行。所谓“忆过程”就是让学生通过谈话或写简短读书笔记等方式，回顾阅读过程、总结阅读方法、比较阅读得失……把“阅读过程”与“阅读方法”梳理得清楚明白，实现由内而外的转化；所谓“学表达”就是对文本的表达方式理性地觉察梳理。课文作为书面言语交际的“范型”，究竟“范”在哪里、“型”在何处，需要根据学段特点有所侧重地择取言语交际的实践经验。一般来说，第一学段应注重对典型句式的感觉，关注句子内部字、词运用和语义联系，通过朗读读出感觉，通过仿说（写）迁移历练；第二学段在字词句的基础上着重进行段式规律的体会，包括一段话的内容及叙述顺序，体会段与段间的联系，揣摩构段的方法等；第三学段在句段的基础上有明确的篇章把握意识——从整体上察看先写什么再写什么；把握文章的结构、以什么方式开始（总起句）、出场的顺序是怎样的；明察段的过渡、开头、结尾的方法；体会上下文怎么照应等。

总之，设计阅读教学，最关键的一点是要把“教学性阅读”与一般阅读区分开来。我们所面对的课文不是一般的社会读物，而是体现语文课程价值取向的教材和学材；读课文的人，不是一般随便翻阅文章的社会读者，而是肩负语文教学任务的师生。教师的责任不是解析文章，而是指导读书活动。语文教学设计，必须完成由传统的“逐段读讲分析课文”，到“组织学习实践活动”的结构性转变。学生的任务，也不是被动听讲或应答，而是主动阅读探究，获取实践体验。所以，不光教师要创造性地“用课文来教”，学生也得创造性地“用课文来学”。如何创造性地用好课文，就成为优化师生教学行为的关键所在。我们既期盼教学具体方法的多样性，也无法回避教学规律的不可逆转性。因此，我们在面对一篇篇体裁不同、题材各异的教材和年段有别、基础各异的学生的时候，更多地考虑变中有常、有基本规律可循的内容、策略或学习路径，以便学生有举一反三的根基。这绝不是“不识时务”、“不合潮流”，而是对阅读规律的尊重和敬畏。▲

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社，1999.

[2]莫言.莫言散文新编[M].北京:文化艺术出版社，2009.

[3]朱怡渊.语文教育的悖论及出路[J].首都师范大学学报:社会科学版，2004(4):103-107.