建构主义学习观下成人学习特征研究——基于皮亚杰S(AT)R理论

徐卫娟

建构主义学习观下成人学习特征研究
——基于皮亚杰S(AT)R理论

徐卫娟

建构主义学习理论与成人的若干学习特点具有高度契合性。探讨如何根据建构主义学习观点有效指导成人学习，即问题导向教学、促进经验学习、指导自主学习和开展合作学习。

建构主义学习观;成人学习;特征;策略

一、建构主义学习观概述

凡是一种学习理论，都需要回答有关学习的四个基本问题：学习的实质是什么，学习的过程怎样，促进学习的条件是什么，学习的结果是什么。建构主义内容广泛、流派纷呈。尽管流派间在学习理论侧面上各有倾向，但它们都用公式S→(AT)→R来回答这四个问题。［1］即一定的刺激S，被个体同化A于认知结构T之中，才能对刺激S作出反应 R。［2］这里，S是特定的有效刺激，如概念、方法、技能等，只有对个体有用的刺激，才算有效刺激;A是刺激向某个反应格局的同化，而同化才是引起反应的根源;认知结构T是决定个体是否对刺激作出反应的中介环节［3］;R是个体经过一系列接受同化反应过程最终达成的认知平衡，即学习成果。简言之，此公式把学习翻译为认知主体能动地对知识进行意义建构，最终形成新的认知结构的过程。

由此看出，建构主义学习观所秉承的皮亚杰S→(AT)→R认知建构公式，强调学习的建构性实质，认为学习是个体综合各种资源，在一定环境中主动进行意义建构的过程，是把学习主动性作为促进学习的核心条件，看重新旧经验相互同化顺化作用而得的认知平衡结果。这一观点所强调的主动建构性、情境性、经验性与成人学习者的若干特点具有相通之处，皮亚杰公式在成人学习活动中可以表达为：

学习成果的生成是主体(成人学习者)主导的结果，而不是被动的接受。与此同时，它又是客体(学习内容)作用的结果，而不是主体自我思维的无端外显。解读这一学习理论下成人的学习特点，对于指导成人学习颇具启发意义。

二、建构主义学习观下的成人学习特征分析

(一)S——成人学习内容的实用性

建构主义学习理论认为，学习者是积极的知识探究者和建构者。如果学习者意识到学习内容的有用性，并付诸积极的心理努力，就有可能取得好的学习效果。对于成人而言，学习活动往往藉由日常实际问题和困难而发生。只有具备实用性的信息刺激S，才能有效地激发成人的学习活动。因此，当成人遇到问题需要相关有用知识时，会主动参与学习，一旦问题得到解决，自然结束学习;等下一个问题出现，又会重新开始学习。

对于承担着各种社会角色的成人来说，在有效刺激S(即学习内容)的选择上倾向于能应用于真实生活和工作情境的知识，而非以学科为中心。随着社会发展步伐的加快，社会工作环境更新对成人的知识要求越来越高，包括知识储备量的派生化、范围的扩大化、种类的多样化、更新的速度化。由于成人年龄跨度大，不同年龄群体对学习内容要求存在差异。根据学习主体的年龄差异，成人学习内容大致分为三类：年轻人追求学历提升学习，中年人衷爱职业晋升学习，老年人偏爱消遣兴趣学习。不同的学习内容有不同的受众群体，当个体意识到学习目标和学习效果相一致时，主动学习就发生了。

(二)A——成人学习过程的主动性

建构主义认为，学习者具有主动建构性。面对新概念和新问题，学习者从原有经验中构建意义产生新知，在学习情境中，要不断地思考，对各种概念、问题进行表征，对新、旧知识进行综合和概括，解释现象和问题，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反复推敲和检验，最终达成新旧知识平衡的认知过程，即A(同化顺应机制)。学习者必须充分启动大脑中的知识经验，进行深度思维活动，有目的、有系统地对概念知识进行深度分析、综合、应用、反思和评价。另外，由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的学习共团体对于学习者的知识建构具有重要意义。

与建构主义学习理论所倡导的学习者的主动建构性相一致，诺尔斯(Malcolm S·Knowles)认为，随着学习者日渐成熟，他们的自我导向性也会增加。［4］成人在选择学习内容、学习方式、学习资源以及学习评估等方面，往往以个人意愿为转移，具备自动自发性。因此，成人在学习过程中有较强的意志力和自我监控力。无独有偶，埃里克·埃里克森(Erik H·Erikson)的人格发展八阶段理论也认为，已经具备了自我同一性的成人在学习活动中能够较为客观地依据社会责任选择学习内容、不断完善自我，同时，在学习过程中主动与学习共同体保持和谐的合作关系，最终促进学习。

(三)T——成人认知结构的丰富性

建构主义者强调，个体学习时的头脑并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式T。该理论关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式。这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图式的延续。而成人教育家麦基罗(J·Mezirow)认为，随着个体社会生活的发展变化，其经验也不断发展，致使新经验与原有的知觉相背离并最终导致原有知觉难以“合理”解释新的经验。这时，知觉系统不再保持稳定，个体将对经验及知觉进行反思。这种反思的结果是对原有知觉系统进行修改，使之重新适应经验。麦基罗的成人学习过程模型(见图1)强调了“经验参与”在其中发挥的重要作用。

上述模型中，麦基罗从认知发展及个体与社会交互作用的角度出发，把成人学习活动看作是成人与社会环境相互作用的结果。他认为，成人与其所处环境(他称之为“社会—文化环境”)之间相互作用的中介就是成人的经验。经验是成人学习系统的重要因素，它帮助成人理解自身的社会角色、社会处境以及鼓励成人参与学习，形成新的认知T。美国成人教育家林德曼(Eduard C·Lindeman)指出，“学习者的经验是最有价值的资源”，“经验是成人学习者的活教材”。［6］自身经验不仅是学习者的学习基础，更是成人学习活动的成果。同时，诺尔斯进一步强调，经验是成人学习的重要源泉，成人与儿童的最大区别之一就是成人积累了丰富的、分类系统化的、人格化的社会生活经验，这些经验构成的认知系统在促进成人学习中发挥着功不可没的作用。由此可见，经验性、情境性又是建构主义学习与成人学习的一个共通之处。

图1 麦基罗(J·Mezirow)成人学习过程模型［5］

(四)R——成人学习结果的即用性

根据建构主义学习理论，学习的最终结果R不是强加在学习者身上的客观知识结构，而是学习者凭借各种经验资源，利用一定真实情景主动建构有关客观存在的有意义表征。虽然建构主义学习理论强调“重在参与”，学习过程固然重要，但不可否认的是，只有过程没有成效的学习是没有意义的。

成人的建构学习结果R具有明显的“即学即用性”特征。不同于儿童或青少年学习结果的延宕应用性，成人学习结果要求更倾向于“速食速效”性，即希望通过学习活动能获得马上应用于日常情境中解决问题的知识或技能。因此，“学”“用”无缝结合的要求导致成人注重学习内容的选择、学习资源的搜集、学习毅力的坚持和学习效率的提高，调动一切资源真正参与到积极的建构学习中。

三、促进成人学习者建构学习的策略

(一)采取问题导向教学

建构主义认为，学习是由目标导向的。当个体意识到学习内容和学习初衷相一致时就会主动学习。在既定学习情境下，成人学习者从相关学习内容出发，围绕一个或者若干真实性问题——“锚”，展开学习。由于问题具有复杂多面性，在学习中对同一教学内容，要从不同方面“抛锚”，以便于学习者从不同途径和方面学习同一教学内容，从而获得对同一问题的全面理解。(1)建构主义学习观主张在真实的问题解决中开展学习，这就要求成人教师在教学中，要选择适合学习者的社会角色需要的教学内容，选择适合学习者背景需要的多样化教学方式，选择适合学习者成长特点的教学评价方法和标准。(2)在成人教学过程中，教师要为成人学习者提供、或由学习者自己提供具有真实性、情境性的信息，搭建真实问题平台，并依据情境信息实行堂外扩展。(3)要充分考虑到成人的社会角色需要，有针对性地将学习内容设计得和他们的日常工作相接近，有的放矢地鼓励他们去思考、去寻找解决真实工作、社会问题的方案，使学习和思考符合他们的工作实际需要，达到学有所用、以学定教。

(二)充分利用已有经验

建构主义学习理论认为，先前经验是学习者建构新知识的基础。成人学习者的经验具有丰富的间接、直接学习经验，它们是成人学习的丰富资源。建构主义学习理论倡导建立学习共同体，强调每位学习者的边缘性参与。丰富经验以及成人学习共同体平台的存在，为成人学习者之间的经验交流与分享提供了有利条件。积极参与学习共同体之间的经验分享，有利于成人学习者之间互通有无、取长补短，共同进步，而互帮互助营造良好的人际关系和学习氛围，也有利于成人在学习中获得成绩感和安全感。建构主义学习理论提倡，教师要注重发掘成人学习者的丰富经验和潜能，在教学中要把成人学习者的原有知识和学习经验作为帮助他们生长新知识的“培养基”，引导成人学习者在培养基上按照自己的需要主动建构起新知识、新经验。

需要注意的是，经验是一把“双刃剑”。丰富的先前经验对成人学习活动既有促进作用，又有阻碍作用。当定势阻碍成人学习者建构新的知识时，先前知识就成为负迁移的经验背景。［7］教会成人学习者真正学会对知识进行有意义建构，前提条件之一就是教会他们主动、有效地对知识进行正迁移。因此，教师在教学中，要注意引导成人学习者形成开放的学习心态，打破功能固着，鼓励成人学习者形成灵活、创造性的思考和学习。成人教师在帮助成人学习者建构知识时，应该注意他们先前经验的应用条件。成人学习者担当着不同的社会责任、有着各自的社会背景，所持有的经验也有很大不同。因此，成人教师要意识到他们经验的丰富性和差异性，有针对性地开发、利用成人学习者丰富的经验。需要注意的是，在指导成人学习者意义建构时，要强调其先前经验的适用情境，以便于横向迁移，变式学习。

(三)指导自主学习

建构主义学习观认为，学习者通过主动学习所获得的学习效果才是最好的。教学不应是教师告诉学习者解决问题策略的过程，而是由教师向学习者提供解决该问题的有关线索，如信息搜集、资料整理以及解决案例等，要特别注意发展学习者的自学能力。(1)成人教师要指导成人学习者加强自我导向学习，指导其在学习过程中自主判断自身学习需要、合理设定学习目标、明确学习任务、寻求资源支持、选择学习策略、实施自我评价，充分体现成人学习者的主体地位和自我概念，从而引发成人学习者的学习兴趣。成人教师要放手让成人学习者发挥积极性去探索问题和解决策略，在他们遇到困难的时候给以“支架”，随着成人学习者知识的增长，逐渐拆除“支架”，直至他们独立完成学习任务。(2)自主学习强调激发成人学习者的积极性，但这并不排斥教师主导作用的发挥。成人学习者学习主体地位的实现，离不开成人教师主导作用的协助。成人教师要适时、准确地了解成人学习者的现有发展水平，预测他们可能达到的发展水平，及时搭建和拆除支架，使他们在不断刷新最近发展区的过程中建构知识。

(四)开展合作学习

成人学习共同体成员之间的经验丰富性与差异性，正是他们开展合作学习的绝对性优势。成人在长期的社会交往中有意无意地模仿到了周围伙伴的行为，进而不断地丰富自己的认知，期间伴随着解决问题策略的学习讨论、交流，更新、纠正着每个成人学习者对问题的理解。成人合作学习，包括成人教师与成人学习者之间的交互合作以及成人学习者之间的小组合作学习。(1)合作学习规模。成人合作学习是指成人学习者开展小组学习活动，要保证小组规模尽量小(人员太多会变成班级授课制)以确保所有成人学习者都能够参与到集体学习任务中。［8］(2)合作学习方式。要根据小组学习内容和成员经验背景，灵活设计学习方式，并在把握交流主题的前提下控制交流频度，如对于结构不良的难题，应适当减少自由探索比例，增加传统教授比重。(3)合作学习方法。合作学习的成功依赖于组内成人学习者之间的相互信任赖和共同负责。成人教师要设计和组织小组成员参与野外拓展训练等体验式学习法，在共同讨论、交流和对话中，提高成人学习者个人与小组团体的团结力与信任度。(4)合作学习平台。网络通讯技术的发展为信息共享提供了有利平台，成人教师可以依托虚拟社区网络平台，实现学习共同体之间教育资源的共享，最终完成对所学知识的集体意义建构。

(五)优化效果评价

科学化教学始于教学目标的科学设置与准确表达，终于适当的教学效果测验的编制。［9］学习效果是一个整体概念，评价成人学习者的学习效果，首先要建立完善的指标结构，［10］其中，有若干占一定权重的具体评价指标。(1)评价形式。要以成人学习效果自评为主要参照，考虑如何最大发挥他们的学习自主性和积极性，是否对其自主学习和反思的能力有所偏重。(2)评价内容。既要关注成人在学习过程中的参与性，又要关注他们学习结果的完成性、实用性，包括：能够独立、完整地表述所学内容，并在此基础上阐述个人的理解;能够联系已有综合经验，在新知识上平衡出新的知识网，根据新认知结构，对实际问题做到举一反三;能够把新经验广泛、灵活地应用到实际问题解决中。(3)评价时间。为了成人学习成果的有效即用性，要在成人学习结束后，及时对他们的成绩进行积极鼓励，通过及时纠正强化、巩固其学习效果和兴趣。

［1］陈琦．建构主义学习观要义评析［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1998(1)：61－68．

［2］施良方．学习论［M］．北京：人民教育出版社，2001：167－170．

［3］［瑞士］让·皮亚杰．发生认识论原理［M］．北京：商务印书馆，1981：60 －61．

［4］［美］梅里安．成人学习理论的新进展［M］．黄健，等译．北京：中国人民大学出版社，2006：12－13．

［5］Eduard C·Lindeman．The Meaning of Adult Education［M］．New York：New Republic，1926：6－7．

［6］宋尚桂．当代西方成人学习理论述评［J］．济南大学学报，1998(3)：37－41．

［7］冯忠良，等．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，2010(2)：272－295．

［8］何爱霞．从建构主义学习观论成人学习策略［J］．河北大学成人教育学院学报，2000(4)：28－29．

［9］皮连生．教育心理学［M］．上海：上海教育出版社，2004(1)：471－472．

［10］耿金龙，郭伟，冯红霞．普通高校成人高等教育人才培养质量保障与评价方法研究［J］．河北大学成人教育学院学报，2007(3)：18－19．

［责任编辑 金莲顺］

徐卫娟，女，河北大学继续教育学院2012级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。

G720

A

1674－7747(2014)01－0040－04