技术哲学视野下的高等职业技术教育再认识

程宜康 吴 倩

随着我国高等职业技术教育的深入改革，我们需要对技术的本质有更为深刻的哲学思考和哲学领悟。同时，在技术的实践维度，我们还关心技术的存在方式，这是我们进一步认识技术本质的前提，也是认识技术结构和技术体系的前提，更是技术教育课程体系和实践教学体系构建、课程模式和教学模式设计的依据。

一、技术本质追问下的技术教育

技术的定义是如此多样化，技术的话语系统是如此的复杂，特别是像狭义技术和广义技术那样的分类，使得我们似乎很难回答“技术到底是什么”和“技术的本质到底是什么”那样的问题。但是，高等职业技术教育必须面对上述问题。

（一）技术——解蔽的方式

著名德国哲学家马丁·海德格尔是20世纪最重要的技术哲学家，他以实践取向取代理论取向，认为技术实践优先于科学理论，技术具有一种起支配和揭示作用的本质。他在《技术的追问》一文中指出“通行于世”技术是“合目的的手段”，“技术是人的行为”，并且进一步指出技术不仅是手段，而且“是一种解蔽方式”，因此，“有一个完全不同的适合于技术之本质的领域向我们开启出来。那就是解蔽的领域，即真—理（Wahr-heit）之领域”，而且，“解蔽贯通并统治着现代技术”。海德格尔认为“解蔽”（去蔽）是现代技术的本质，而“集置”（英译enframing）（中文也译成座架）是“解蔽”的方式，“它在现代技术之本质中起着支配作用”，体现的却是一种非人格的技术意志——“促逼”着人“把现实当做持存物来解蔽”。值得注意的是，海德格尔是将“解蔽”作为现代技术的本质来看待。海德格尔还认为在本质上现代技术应该是先于科学并要求使用科学，“今日的科学归属于现代技术的本质的领域，而不是其它。”[1]这一观点对于我们正确认识和理解技术的独立性地位，具有重要意义。

海德格尔对技术本质的论述对于高等职业技术教育人才培养具有重要意义，即：技术教育不仅要使学习者能够掌握符合职业技术工作目的的“手段”（工具、机器、规则、技能），而且要能够具有技术应用的能力——“解蔽”技术对象和过程。上述技术应用能力用海德格尔所举的制造房子和船的例子来看，“解蔽”就是“首先把船和房子的外观、质料聚集到已完全被直观的完成了的物那里，并由之而来规定着制作之方式”。如果我们仔细地体会海德格尔的这一段话，应该不难理解“解蔽”对于高职教育技术应用型人才培养的本质内涵和教育意义了。

（二）技术——形而上的认识

卡尔·米切姆是我国学术界最为熟悉的国际知名技术哲学家之一，他关于作为客体、过程、知识、意志的技术的论述[2]，只是被我国职业技术教育研究者作为技术的定义或技术观来认识，而并没有与技术教育人才培养的内涵和技术教育课程内涵紧密地联系起来，这不能不说是一个遗憾。

1.技术作为客体。作为客体的技术可以是“特殊的人造物，比如工具、机器、电子设备、消费品等等”。这一认识是基于人与技术的事实上的主客体关系，对于人这一主体来说，人造物是人的本质的外在化、物质化、客体化，例如芒福德就将艺术客体看作为人内心体验的符号延伸，麦克卢汉把机械技术看作为延长了的人的身体，这被称作主体客体化，使人的本质力量从主体的存在方式转化为客体的存在方式；相应的对技术客体来说，又可以被主体化、人化、社会化，就是说技术客体被内化为人这一主体的本质力量的一部分，从而使人的本质力量获得提升。当然，上述的人与技术的主客体关系是在人的实践活动中得以体现的，而人的主体地位也不会因为技术的客体主体化而失去。

对技术教育来说，技术作为客体不仅包括工具、机器、装置等操作和制造用的人造物，同时被制造的“消费品”——产品本身同样是技术。强调这一点是因为我们的技术教育不仅仅是要教会使用工具和机器，还应该是学会如何制造产品，无论这个过程是对于“目标产品”还是“过程产品”，只有产品才能形成学习项目，只有关于产品的技术才是完整的技术，也是技术应用型人才培养应该理解的技术。至于人和技术的主客体关系的哲学问题应该作为技术文化的思考，成为技术素养养成这一更为深入的技术考量之中。

2.技术作为过程。“技术的根本与其说是被制造和使用的客体，不如说是制造和使用的过程”，这一认识成为了工程师和人文学者的共同观点。米切姆将亚里士多德的以“设计为核心”的“构造性技艺”称之为发明——包括“概念上的领悟和操作上的检验”，而“由概念领悟过渡到操作检验，既可以是无意识的直觉过程，也可以是理性的系统过程”。对技术的这一认识，是将技术放入了工程的视阈，即工程技术。把技术看作过程，还意味着技术哲学必须思考人类活动的本质及其制度化问题，这一认识将技术的过程放入了社会这一更宏大的系统之中。米切姆还将技术与技能作了对比：“一般来说，技能是实践经验不自觉地发展结果，但它很容易被有意识地控制”，而“技术把‘先前没有把握的、不自觉的、自发的东西带入了清晰的、理性的、概念合理的王国’”。

技术作为过程对于技术教育的最大启示就是，技术是主体的实践和行动。行动和过程只是表述的对象不同，行动表示技术过程中的人这一技术主体的心智和肢体的状态，过程则是表示人在技术流程中的序列化技术活动，如果只是人造物的技术，那么我们只知道物是什么，并不知道物的技术是什么，只有进入物（工具、机器、消费品等）的技术制造流程和使用过程，才能理解和认识技术；技术教育的专业课程体系和内容设计必须涉及：产品制造的过程（流程），产品使用过程中的使用技术及其服务技术；设计应该成为技术教育的内容，特别是具有“无意识的直觉过程”的艺术设计，即使是产品制造的“理性的系统过程”中的部分设计，乃至全部设计，也应该成为高等技术教育的学习内容；从心理学角度看，技能的“经验性地不自觉发展”和“有意识地控制”应该成为实训课程教学设计的考量因素，而“清晰的、理性的、概念合理”的理性与智慧应成为技术学习的目标，使技术的“目标和过程”在学习者的心中成为“有把握的”、“自觉的”和“深思熟虑的”。

3.技术作为知识。“把技术看成一种知识，不仅使认识论分析成为必要，而且还把技术由人的延伸变成了人性的固有成分。”为此，米切姆引用了邦格和卡彭特的观点，将技术的知识类型分为“在制造和使用人造物的过程中存在着无意识的感觉运动技能”；“技术谚语或欠科学工作的经验方法…（和）‘规则’（对行动的描述）”；“描述性定律或 ‘使用定律的陈述’…（这是）以经验为基础的普遍化的经验定律”；“技术理论，它们或将是描述性定律系统化，或是提供一个概念框架对其进行解释。……技术理论有实质性的和操作性的两种。‘实质性的技术理论本质上是科学理论在近乎实际的情形中的应用’。……‘操作性的’技术理论‘从一开始就涉及在近乎实际情形中的人的操作和人机综合体’”。

米切姆关于技术的知识属性的论述应该说是最为全面地解读了高等职业技术教育课程的知识体系构建框架，并指出了关键性的细节。特别重要的是，在一定意义下可以说，他澄清了我们当下对高职教育课程问题的种种疑惑：一是知识并不总是学术的，还应该是认知性经验的和感知性动作经验，这意味着即使是技能教育也是关于技能的知识教育；二是即使是技术工作中的操作性活动，或者科学理论在技术工作中的运用都可以成为“技术理论”，因此，技术教育无需对“理论”敬而远之；三是技术智力发展的从技能到技术理论的发展规律对专业技术课程体系设计具有指导意义；四是技术知识有助于在现代技术背景下提高技术思维力。

4.技术作为意志。“技术以人的某种意志活动为基础”，人“对过程的控制只是部分地依赖于对该过程系统功能的精确认识，它还依赖于‘舵手’的目的、意向、愿望和选择”，而目的、意向、愿望和选择正是人的意志活动的表现，这是这些意志的东西，有可能改变技术的中性地位。意志还可以通过海德格尔的“此在”（哲学上讲“此在”的外延是人——本文注）予以理解：“此在的世界的主要特征是对操作和使用事物的关切或‘操劳’”，例如我们使用的各种“器具”或“用具”总是依赖于情境的；“此在的在世有两种基本的结构：情绪和理解”，并且，这样的与情绪有关的“理解”是“技术活动的核心”。因此，我们在技术活动中常常是通过意志的活动，去揭示和阐明技术对象和技术过程的特征、趋势，以实现去蔽的愿望。

尽管“技术作为意志”是一种技术哲学思考，但意志在技术活动中的作用不只是哲学家需要关注，技术教育者对技术作为意志这一特征应该予以高度关注。作为技术教育的课程，技术活动需要被设计，技术活动需要被理解和掌握，这样的话，设计者和学习者的“目的、意向、愿望和选择”将对技术教育的目标实现产生决定性的作用。特别重要的是，对于学习者而言，我们认为“技术作为意志”的技术本质，体现在学习者身上就是“技术素养”，因为作为技术情境中表现出的稳定的心理内质——技术素养，对人在技术活动中表现出的技术意志具有稳定、持久和决定性的作用。个体的技术素养能够决定其对技术目的的认识和技术行动的意志，个体在一定技术情境下的意志行动又表现出个体的技术素养。

二、技术存在方式决定技术学习形态

技术学习的对象是技术体系，认识技术体系必须首先了解技术的存在方式，认识技术的存在方式可以有多个视角，但如果我们注意到米切姆关于技术的本质——“技术作为客体”、“技术作为过程”的话，并且同时注意到技术是“主体目的性活动的序列和方式”的话，那么“流程技术”和“人工物技术”可以是最基本、最直观地呈现于我们面前的两种技术存在方式[3]，并且符合我们对技术常识性和习惯性认识。另外，本文特别地将管理技术作为技术存在的另一种特殊方式提出。

（一）流程技术

流程技术形态是按照主体的目的和目标，将所有技术要素按照某种规则，所展开的活动序列或活动方式。流程技术形态体现在两个层面。如果我们按技术使用的主体不同，可以将流程技术形态分为个人和社会两个层面的流程技术。王伯鲁认为：个人流程技术形态是“以个体需求为基础，以其目的的实现途径或过程为核心，以个人具体的行为方式、生活方式等为表现形式。”同时个人还会“凭借社会提供的种种物质技术资源，建构起实现自身目的的多种流程技术形态”。例如人们打篮球、骑自行车等活动，篮球、自行车作为人工物离开具体的流程技术（规则）就不可能实现人的锻炼身体和代步的目的了。王伯鲁还认为：社会流程技术形态是“社会运行的技术表现，是个人流程技术形态建构的技术基础”，具有规模性、稳定性和专业化、正规化特点。在社会技术形态中，个人是以职业或其他社会角色的形式被纳入其中，“按照社会技术体系的组织和运行规则生活”，其最典型的例子就是社会的交通技术系统和个人出行的流程技术（路线、方式）的关系。

上述的观点是以社会学的视角看流程技术，如果我们以工程技术的视角看流程技术形态的话，将会有新的认识。首先，人除了社会属性外，还具有技术属性，即人还是技术人，在技术体系之内，技术人是该体系中的一部分或一员。因此，人作为社会人和技术人，除了呈现出以自我目的为驱动的个人技术流程，更多的是要在技术组织（我们称之为小社会——工厂、企业、单位等）内，将技术组织（小社会）的目的转化为自身的目的，在技术组织内作为个人流程技术系统被纳入技术组织（小社会）的流程技术系统内。从职业工作的角度看，个人的流程技术既有基于工具、机器，也有基于产品或项目的，但是这样的个人流程技术是被技术组织 （小社会）的流程技术所规定和内含的，个人也是按照技术组织的技术体系所规定的方式和规则进行技术活动的。其次，在工程技术视角内，社会形式的流程技术则是在像企业生产组织那样的技术组织 （小社会）中形成的，这种形式的流程技术目标是产品，整个流程技术形态是由众多个人的流程技术形态所组成。在这一意义下，我们说生产组织中的社会流程技术和个人流程技术是共生共存的，不存在独立的个人流程技术。

另外，人在作为主体时，我们并不能说人是流程技术的对象，但是如果我们站在社会流程技术的层面看的话，人（个人的流程技术）又是社会流程技术中的对象。这一点在哲学上我们可以称之为主体客体化（对象化），在这里人的主体客体化只是人的主体性、人的本质力量的对象化、现实化，而不是人的主体自身的外在化。为此，更直白的说，就是个体的流程技术可以是社会流程技术的对象。

对于技术教育来说，上面所述的个人流程技术和社会流程技术是技术教育所主要面对的流程技术呈现方式，我们不仅要关注个体的流程技术形态，更要关注技术体系下的组织（社会）流程技术形态，以及相应的流程技术特征。流程技术具有以下特征：秩序性、规定性、动态性、目标性。其中秩序性、规定性是由流程技术中的规则所决定的。动态性是指：流程中的人工物不再被看作是静止的物体，在流程技术形态中，每一个人工物的状态都是在变化着，彼此之间的关系因时间而发生改变；流程可以在规定的范围内根据需要被调节，以适应主体的目的和目标的达成和调整。目标性是技术流程设计的基本要求，没有目标的流程技术是不存在的，也是技术存在的前提。

需要特别指出的是，流程与过程不等同，但又有相似的地方。过程是一种写实和事后描述，例如工作过程应该是职业技术活动的真实表达，工作过程是已经发生的事件流；流程则是一种事先设计的规定性工作程序及工作方式，例如操作规程，工艺流程等，流程是可以被改造的，就如我们熟知的现代企业流程再造。流程和过程又是有共性的，它们在时间维度上都反映出 “阶段”、“时刻”，在实践维度上又都表达 “做什么”（但是在流程概念中还指怎么做，在过程概念中指做了什么）。因此，联系到技术教育实践教学体系的构建，严格的说我们应该是依据产品生产的技术流程，而不仅仅是工作过程，因为工作过程是被技术流程所规定的。这里产品生产的技术流程，也可表述为产品过程，产品过程和工作过程是技术教育实践教学体系构建的主要依据，这也是被我们严重忽视的问题。

（二）人工物技术

人工物技术是以人工物为载体或对象所进行的目的性活动序列或方式。人工物可以是工具、机器、仪表、仪器、自动线、传送带、物料、货架、动力装置、产品（目标产品或过程产品）、等等，人工物技术形态在人类所进行的所有技术活动方式中是最基本的。人工物技术形态又可以分成两种类型，一种类型是流程技术形态中使用的人造物，包括工具、机器、仪器，这一类人工物可能是为另一个人工物（产品）的制造而使用，或其它为主体目的（如管理）服务而使用，其使用主体的目的、目标有两个，一是被使用的人工物技术目的、目标，二是被制造人工物技术目的、目标，或其它主体目的、目标（如管理）。另一类人工物是产品（目标产品）或过程产品（半制成产品或产品的部件）。

一般情况下，大部分人工物技术是流程技术形态下的产物，并且只有在流程技术形态中才能体现人工物的技术身份和角色，才能实现主体的目的和目标。职业技术教育的专业（岗位）的技术（技能）有些是与人工物直接相关，例如数控技术专业、汽车维修专业等，但是更多的专业是涉及流程技术，或者同时涉及人工物技术和流程技术。

（三）管理技术

管理活动是现代社会最普遍的人类活动，管理活动从概念上符合广义技术的定义，它是人进行的目的性活动的序列或方式，从这个意义上说管理活动中体现出的工具、手段、规则等就是管理技术。由于管理技术活动发生在人与物、人与人、人与社会的几乎所有关系领域之中，因此管理技术应该属于社会技术。尽管从现有的技术哲学文献中，管理技术并未得到更多的明确而深入的讨论，但是在广义技术的视阈内，管理技术属于社会技术还是能够成为共识的。从管理技术呈现的方式看，许多管理技术可以归入流程技术形态，有些管理技术是通过人工物的，也有是通过非人工物的，因此，管理技术又很难被归于流程技术或人工物技术，相反地，管理技术中又一定能够体现流程技术和人工物技术。由于管理技术在当今社会中已经处处存在，所以本文将管理技术作为有别于流程技术和人工物技术的另一种技术存在的特殊方式被提出，最重要的是现今的高职教育大量的专业是管理类专业，非管理类专业也开设很多的管理课程，管理技术已成为技术教育的重要内容，也是我们在实际生活和工作中最实际能看得见和体验到的技术呈现方式。

一般说来，管理技术的对象是事物、人，事物可以是有形的物、无形的物、由人工物组成的系统，无形的物又可以包括信息、事件等。从技术本质看，管理技术的特点体现出非常明显的知识性和意志性。管理技术在形式上更多的是运用知识，也可以说是科学知识的应用，包括自然科学和社会科学知识，如运筹学、权变理论、文化学等，这是管理技术作为现代技术的显著特点，即现代技术更多地依赖科学这一事实。当然与科学问题不同的是，管理技术不是解释现实问题，而是要解决人们在改造世界（自然的和人类社会自身的）中的问题，因此，需要寻找工具（可以是人工物，也可以是非人工物）、解决方案等。另外，主体在管理活动中所表现出的意志是通过各种方式予以体现和渗透，意志由主体通过管理技术客体向被管理者（人和做事的人）传递，可以是程序的、价值“控制”的，管理活动主体的情商（EQ）和智商（IQ）也是表现为意志来运用管理的技术，或本身成为技术的一部分。

三、技术实践与技术教育

（一）实践的本质意义

所有技术教育特别是高等职业技术教育，技术实践是最重要的实践，实践教学体系构建取决于我们对技术实践的认识。实践是人的根本存在方式，是人类自觉自我的一切行为。实践不等同于行为或活动，只有成为“自觉”，即我需要、我必须，实践才具有动力；只有实现“自我”，即我知道我在做、做什么、怎么做，实践才具有意义。“自觉”、“自我”体现的是实践意识，实践意识是在实践行为发生前就形成的主体意识，在主体实践行为中起着驱动和规定性作用，由于实践意识的作用，实践主体才能够清楚的知道实践目的、实践对象，并制定实践方案、实践方法和手段等。实践意识是贯穿于实践活动之中的，实践的“自我”性是让实践活动对“我”具有意义，实践活动之中的所有客观事物都是需要“我”去认识的对象，实践活动是需要在“自我”中实现它的目的。理解实践的这一本质，有助于让我们正确地认识技术实践，同样的，技术实践不能等同于技术行为或技术活动，因此，对于高等职业技术教育的课程来说，“实践导向”要比“工作过程”本身更有意义。

（二）技术实践的要素

技术实践应该包括，但不仅仅包括以下要素：

1.技术目的和目标：目的是技术实践的核心，目标为目的服务，是目的的进一步具体表达，目标具有可描述性、可测量性。

2.技术知识：包括已有的经验知识，技术理论知识（实质性的和操作性的），技术实践既是使用知识，也是建构知识，还可能产生新的知识。因此，技术实践的知识不等于技术活动的知识。

3.技术策略与方法（手段）：策略与方法是实践的灵魂，没有策略和方法的技术实践可能是盲目的、无效的、低效率的技术活动。对于高职教育人才培养的技术训练来说，技术方法和策略选择与制定意味着实践智慧，是与一般的职业教育和培训教育的主要区别。

4.技术规则：是技术实践活动之前被技术系统所规定的，也是技术实践的规约性框架。

5.技术资源：是技术实践的对象物，包括人工物，如工具、机器等；非人工物，如信息、标准等；技术人员。

6.技术流程：一是在产品维度上的生产流程，二是在具体技术岗位上的工作流程。

7.技术产品（实物和非实物）：产品在技术流程中可分为过程产品 （完成中的产品或产品的部件）和目标产品。

8.技术环境：中观的技术环境是指技术组织（企业）层面的，包括技术水平、质量保证体系、管理体系、企业文化等。

（三）技术实践的教学流程再造

技术教育的实践教学是学生接受技术实践的重要途径。但是在真实的产品生产系统中，其技术系统是十分复杂的，相应的技术流程以及技术岗位工作的过程不可能完整的搬到学校的教学系统中去，当然也没有必要完整的复制生产体系中的技术流程和技术单元的工作过程。因此，技术实践的教学流程再造是必要的，当然这样的技术实践教学流程再造是基于产品生产的技术流程的，是按照技术教育的规律对真实的产品生产的技术流程和岗位技术工作过程所进行的教学流程再造。

技术实践的教学流程再造可分为7个阶段：

第一阶段，确定技术实践教学目标。其中包括：技术应用能力目标分解；技术应用能力发展的逻辑起点与终点分析。

第二阶段，选取符合技术实践教学目标的典型产品及其典型技术流程。其中包括：典型产品生产所对应的技术系统及相应的技术流程；产品在技术系统（生产系统）中的状态特征分析；与产品生产相关的技术知识领域分析；产品生产过程的技术环境分析。

第三阶段，依据产品及其技术流程确认技术应用能力和技术素养目标。其中包括：确认产品生产过程中的（岗位工作过程）中的关键技术能力；列举技术素养观测点。

第四阶段，确定技术实践教学流程再造方案。其中包括：依据产品生产的技术流程确定课程模式（实践教学课程体系）；依据技术（知识、能力）特征及学习难度确定课程学习的教学模式。

第五阶段，教学流程细分。其中包括：依据产品生产的技术流程及其技术领域确定实践教学课程体系的课程（项目），选取必要的技术理论基础课程中的“产品”对象；依据流程能力和技术素养进行课程教与学的策略设计和课程教学流程设计；课程学习绩效——技术知识、技术能力、技术素养评估体系设计。

第六阶段，实践教学资源规划。其中包括：能够满足流程能力和岗位技术工作能力训练的，具有真实产品对象的实践教学硬件平台；提供产品和技术互动的专业（职业）体验平台；用于项目学习和实训、试验、创新训练的课程开发；校外实训基地组织。

第七阶段，实践教学流程再造评估与持续改进。

基于技术哲学的技术教育思考，对于当今我国高等职业教育深化改革有着重要的意义，特别是当我们对职业教育的技术要义给予重新关注和认识，以及对应用技术大学人才培养的新探索，我们需要从技术哲学的视角来理解技术、技术实践，从技术哲学的视角解读技术应用能力和技术素养。

[1]海德格尔.基本著作[M].哈普和劳出版社,1977:355.

[2]吴国盛.技术哲学经典读本[M].上海:上海交通大学出版社,2008:3-35.

[3]王伯鲁.技术究竟是什么——广义技术世界的理论阐释[M].北京:科学出版社,2006：107-115.